Fasen in een leesles of lessenserie

Didactisch fasenmodel
Orientatie op de opdracht	Leesopdracht	Hulp tijdens het lezen	bespreken van het lezen
.	Kijkwijzer lezen	.	.

 

        Een didactisch fasenmodel

 

In Taal in beeld introduceerden we een fasenmodel voor het schrijfonderwijs waarmee de leerkracht lessen kan plannen, voorbereiden en uitvoeren. Dit model beschrijft verschillende fasen in een schrijfles in relatie tot wat een schrijver doet die een tekst gaat schrijven. Voor een uitvoerige toelichting van het model verwijzen we naar paragraaf 4.2. Het model bleek met een kleine aanpassing ook zeer bruikbaar te zijn voor de planning en organisatie van het onderwijs in begrijpend lezen. Het ziet er zo uit:

 

 

        

 

Oriëntatie op de leesopdracht/het lezen

Leesopdracht

Hulp tijdens het lezen

Bespreken van het lezen.

Wie dit model vergelijkt met het didactisch model voor het schrijfonderwijs ontdekt dat er nauwelijks verschillen zijn. Aan de linkerkant worden de fasen in een leesles beschreven. De eerste drie fasen zijn ongewijzigd. Ook leeslessen beginnen met een oriëntatiefase waarin kinderen geprikkeld worden tot lezen en de leestaak verkennen (doel, tekstsoort, taalgebruikssituatie, leesaanpak). Uit de oriëntatiefase volgt de leesopdracht. Ook voor leesopdrachten geldt dat ze moeten voldoen aan een aantal criteria. Nadat de leesopdracht geformuleerd is, moeten de kinderen precies weten wat er in deze taalgebruikssituatie van hen verwacht wordt. Daarna kunnen ze gaan lezen. Er gaat een pijl naar de rechtercirkel die beschrijft wat een lezer doet wanneer hij leest in een leesles: hij oriënteert zich op het lezen (tekst zoeken, uiterlijke kenmerken bekijken e.d.), gaat vervolgens lezen en reflecteert na het lezen op de leestaak. De pijlen in de cirkel geven aan dat de lezer tijdens het lezen ook weer verschillende fasen doorloopt die elkaar afwisselen. Een lezer leest, blikt terug op wat hij gelezen heeft, stelt zijn verwachtingen over de tekst bij, leest weer een stukje verder, enzovoort. Tijdens het lezen kan de leerkracht de kinderen helpen wanneer ze problemen hebben of kunnen de kinderen elkaar helpen.

De klassikale activiteiten in de linkercirkels, en het leesproces van de individuele lezer in de rechtercirkel, zijn niet van elkaar te scheiden. Dat wordt weer uitgedrukt door de pijlen die de linkercirkels met de rechtercirkel verbinden. Tijdens alle fasen worden de kinderen met het lezen geholpen. Wat in de oriëntatiefase gebeurt heeft invloed op het leesproces van de lezer. Wanneer bijvoorbeeld in de oriëntatiefase de leesstrategie 'voorspellen waar de tekst over zal gaan' aan de orde is geweest, is het de bedoeling dat de leerling op die manier begint met lezen. En zo helpt de leesopdracht kinderen met het uitvoeren van de leestaak doordat precies duidelijk gemaakt wordt wat er van hen verwacht wordt. In de vierde fase wordt de leestaak met de kinderen besproken. Ook hiervan is het doel kinderen te helpen bij het lezen. Doordat er gereflecteerd wordt op de leesaanpak (Welke leesstrategieën zijn er ingezet en hoe ging dat?), de tekst (Wat voor soort tekst is dit en waar zie je dat aan?) en de leesbeleving (Wat vind ik van deze tekst en welke betekenis heeft de tekst voor mij?) leren kinderen zichzelf als lezer kennen. Die kennis helpt hen weer bij een volgende leestaak.

De aanpassing van het didactisch model voor schrijflessen bestaat uit het schrappen van het herschrijven in de vierde fase, en van het verzorgen en publiceren van teksten in de vijfde fase. Omdat lezen een receptieve en geen productieve vaardigheid is, levert het geen tastbaar product dat bewerkt kan worden met het oog op de publicatie ervan. In het leesonderwijs is het reflecteren op de leestaak, in de vierde fase, de laatste fase. Publiceren is een taak van een schrijver ten behoeve van een lezer. Hooguit kan een lezer als intermediair bij de publicatie van een tekst een rol spelen als voorlezer. Maar dan is er onmiddellijk weer sprake van productief taalgebruik.

Bij schrijven is je doel om met de tekst een publiek te bereiken, bij lezen ben je zelf het publiek en is je doel om informatie tot je te nemen door een tekst begrijpend te lezen. Centraal in het onderwijsaanbod staan de strategieën die er zijn om dit zo optimaal mogelijk te kunnen doen. Er is een groot aantal leesstrategieën. In dit hoofdstuk komen de belangrijkste leesstrategieën, verdeeld over de verschillende fasen van een leesles, aan de orde.

 

Oriëntatie op een leesopdracht/het lezen

 

In een interview naar de leesmotivatie van kinderen in een vrijeschool, werd hen gevraagd waarom ze thuis lezen en waarom ze op school lezen. Vrijwel zonder uitzondering antwoordden ze dat ze thuis lezen voor hun plezier, of om te ontspannen, of om iets te zoeken dat ze willen weten. Hun antwoord op de vraag waarom ze op school lezen was kort en krachtig: omdat het moet. Waarom lijken deze kinderen het lezen op school minder leuk te vinden? We kunnen verschillende redenen op een rijtje zetten: de onderwerpen van teksten boeien hen vaak niet, de stilte tijdens het lezen is nogal eens geforceerd. Wanneer je met zijn vijfendertigen dicht op elkaar zit, is er altijd wel wat afleidends te zien. Kinderen weten niet waarom ze moeten lezen, ze zijn bang om te moeten voorlezen, de tekstsoort roept weerstand op. Kortom: de schoolse context lijkt verlammend te werken voor het met plezier lezen van teksten. Wij denken dat het anders kan. Als kinderen van tevoren weten waarom ze gaan lezen, als ze kunnen meedenken over wat en waarom ze lezen, als ze inspraak hebben in de keuze van teksten bijvoorbeeld, kunnen ze met meer plezier lezen op school. We denken bovendien dat we hen meer kunnen leren over lezen.

Om dit te realiseren is het belangrijk dat aan een leesopdracht oriënterende activiteiten voorafgaan. Tijdens deze oriëntatie vinden activiteiten plaats waarmee het lezen wordt voorbereid en de leestaak wordt verkend:

een tekst kiezen

het onderwerp verkennen

de tekstsoort verkennen

het doel waarmee gelezen wordt vaststellen

nadenken over de aanpak van het lezen (leesstrategieën).

 

In de oriëntatiefase worden kinderen enthousiast en nieuwsgierig gemaakt om te gaan lezen. We proberen kinderen uit de tent te lokken; we stimuleren dat zij zichzelf als kritische en betrokken lezers leren zien en kennen. Er zijn veel mogelijkheden om kinderen te helpen bij de oriëntatie. Welke vorm de leerkracht daarvoor kiest hangt af van:

de onderwijssituatie waarin wordt gelezen; (in welke periode of vakles)

de leeftijd van de kinderen

de tekst

het onderwerp van de tekst waarmee in periodeverband wordt gewerkt

de leesstrategieën die ingezet kunnen worden

de functie die het lezen op dat moment kan hebben.

 

We bespreken achtereenvolgens verschillende voorbereidingsactiviteiten.

 

Een tekst kiezen

 

Een goede tekstkeuze is erg belangrijk. Betrokkenheid voelen bij het onderwerp waarover wordt gelezen, is een voorwaarde voor het lezen met plezier. Onderwerpen moeten boeiend en uitdagend zijn. Kinderen moeten het gevoel hebben dat de tekst voor hen bedoeld is. Het onderwerp van de tekst moet passen bij de interessesfeer van de kinderen. Dan kunnen kinderen met plezier en nieuwsgierigheid ook teksten lezen die oorspronkelijk voor jongere of oudere kinderen bedoeld waren. In het algemeen moet de tekst ook passen bij het technisch leesniveau van de kinderen. Uitzondering hierop is de situatie waarin kinderen erop gebrand zijn iets over een bepaald onderwerp te vinden of een bepaald boek te lezen. Dan kunnen ze boven hun eigen technisch leesniveau uitstijgen.

Teksten kunnen door de leerkracht zelf of samen met de kinderen worden gekozen. Er zijn veel bronnen waar teksten gevonden kunnen worden. Een suggestie voor het vinden van informatieve teksten is bijgevoegd (zie bijlage 2). Het kan helpen om kinderen eens in de zoveel tijd te vragen waarover zij graag lezen. Wanneer kinderen zich op deze wijze serieus genomen voelen als lezers, worden zij al snel medeverantwoordelijk voor het vinden van geschikte teksten. Het is slechts een kwestie van je ogen open houden en kinderen vragen om teksten mee te helpen verzamelen. Ook de veel voorkomende voorkeur van meisjes in de basisschoolleeftijd ('ik hou het meeste van boeken over paarden, ik lees het liefst over paarden en ik wil het meeste leren over paarden'), kan dan tot een keuze voor een verrassende informatieve tekst leiden. Het volgende krantenbericht (Spits, begin winter 2002) werd opgestuurd door een zesdeklasser:

 

 

 

Vooral voor jonge kinderen moeten de onderwerpen dichtbij huis liggen. Als de leerkracht gevoelig is voor wat er leeft en geïnteresseerd is in kinder- en prentenboeken, liggen de teksten voor het oprapen. Maar behalve (prentenboek)teksten kan ook gedacht worden aan alledaagse teksten zoals een: boodschappenlijstje, uitnodiging, ansichtkaarttekst, advertentiebriefje bij de supermarkt, folder, gedicht, recept uit een kinderkookboek, spoorboekje (uittreksel intercitylijnen bij NS loket verkrijgbaar), inhoudsopgave van een boek, advertentie uit de krant, een brief van een bekende.

 

Ook moet de tekst gekozen worden met het oog op de inhoud van de leesles. Wanneer de leerkracht de kinderen bijvoorbeeld wil leren samenvatten en aandacht besteedt aan het samenvoegen van verschillende stukjes tekst, moet de aangeboden tekst wel als kenmerk hebben dat er iets samen te voegen valt.

Voor kinderen vanaf de derde klas (groep 5) ligt het voor de hand om steeds meer op zoek te gaan naar teksten die bij de inhoud van het periodeonderwijs passen. Bijvoorbeeld in een vierde klas (groep 6) teksten over dieren voor de dierkundeperiode; in een vijfde klas (groep 7) een informatieve tekst bij de geschiedenis- of aardrijks-kundeperiode, in de zesde klas (groep 8) een tekst die een duidelijke stellingname bevat, omdat er bij de behandeling van de Romeinse geschiedenis gesproken is over redevoeringen. Hoe ouder de kinderen worden, hoe makkelijker zij kunnen lezen over onderwerpen die nog onbekend zijn.

 

Er is door Bos-Aanen (2002) onderzoek gedaan naar welke factoren invloed hebben op de toegankelijkheid van teksten voor kinderen. Met de volgende zaken kan rekening gehouden worden bij het kiezen van teksten:

Lezers tonen meer interesse voor onderwerpen die dichtbij staan dan voor onderwerpen die ver van ze afstaan.

Belangstelling voor het onderwerp speelt een rol bij het onthouden van informatie uit teksten.

Concreet taalgebruik dat actief en persoonlijk is, wordt door kinderen beter begrepen dan abstract taalgebruik.

Teksten met een hiërarchische tekststructuur zijn gemakkelijker te begrijpen voor kinderen.

Illustraties hebben niet zonder meer een positief effect op tekstbegrip. De informatie die in de illustratie staat, moet samenhang hebben met de tekst en moet van hetzelfde niveau zijn.

Tieners worden liever met ‘je’ aangesproken dan met ‘we’. Kinderen blijken ook teksten in rekenboeken beter te begrijpen als ze persoonlijk worden aange-sproken.

Teksten moeten niet teveel moeilijke woorden of te ingewikkelde zinsstructuren bevatten.

 

Opvallend in dit verband is wel dat er voor een duidelijk (negatief) effect op het begrip van de tekst een forse hoeveelheid moeilijke woorden nodig is. Hiermee is misschien een veelgehoorde opmerking van buitenstaanders te weerleggen dat ‘wij in de vrijeschool’ altijd zulke moeilijke woorden gebruiken bij het vertellen van verhalen en sprookjes en dat de kinderen die toch niet begrijpen.

 

Het onderwerp verkennen

 

Het onderzoek naar leesvaardigheid heeft zich niet alleen gericht op de kenmerken van teksten met het oog op de toegankelijkheid ervan voor kinderen. Er is ook veel onderzoek gedaan naar welke activiteiten van lezers een positief effect hebben op tekstbegrip. Uit alle onderzoek komt steevast naar voren dat het inzetten van verschillende leesstrategieën het begrijpen van teksten bevordert. Het is belangrijk om in het leesonderwijs veel aandacht te besteden aan het gebruiken van leesstrategieën. Er zijn veel verschillende leesstrategieën. We bespreken er in dit hoofdstuk een aantal die door kinderen goed te hanteren zijn.

Het verkennen van tekst door het mobiliseren van de voorkennis die de lezer al over het onderwerp heeft, is zo’n strategie. Door het activeren van kennis zijn lezers beter in staat allerlei informatie in de tekst die impliciet blijft zelf aan te vullen, en kunnen ze kritischer kijken naar de tekst. Het activeren van voorkennis leidt ook tot het signaleren dat iets in de tekst voor de lezer niet duidelijk is. Wanneer een lezer hetgeen hij al over het onderwerp weet, kan koppelen aan de informatie in de tekst die hij gaat lezen, zal de tekst dus makkelijker toegankelijk zijn. Dit leidt weer tot een optimaler begrip van de tekst.

Dit betekent dat er in de oriëntatiefase, dus voordat de tekst gelezen wordt, met kinderen gepraat moet worden om hen de gelegenheid te geven hun voorkennis op te roepen. Met het verkennen van de voorkennis van de kinderen wordt de voedingsbodem voor het lezen gelegd. In gesprekjes kunnen kinderen met elkaar bedenken wat ze al over het onderwerp weten. Ze kunnen formuleren wat hun verwachtingen bij de tekst zijn, ze maken voorspellingen, delen hun eigen ervaringen over het onderwerp of formuleren vragen waarop ze een antwoord hopen te krijgen.

 

 

Bij dit soort gesprekken is het belangrijk ervoor te zorgen dat de kinderen leren om oorspronkelijk te zijn in hun taaluitingen. Dit voorkomt dat een gesprekje ontaardt in geklets. Niet het wijsneuzerige napraten van oordelen van volwassenen die nog niet in de eigen beleving nagevoeld kunnen worden moet in zo’n gesprek de boventoon voeren, maar de momenten waarop kinderen hun eigen gedachten en ervaringen verwoorden. Die moeten gekoesterd en gestimuleerd worden. Het is betrekkelijk eenvoudig om kinderen dit te leren. Zodra een kind een ‘niet kindeigen’ vooronderstelling inbrengt, kan de leerkracht vragen stellen als: ‘en jij….? Heb jij ook wel eens…..? Heb jij thuis ook een…….?’

Ook kunnen kinderen leren om niet hele inleidingen te houden in de trant van ‘ik wil nu iets vertellen dat ik heb van mijn vader’, maar dat het interessanter is om gewoon te beginnen met de mededeling die je wilde doen, de gedachte die je had. 

Wanneer je lezen beschouwt als een dialoog tussen tekst en lezer, doe je bij voorbereiden van het lezen hetzelfde als wanneer je een gesprek voorbereidt: je verkent en ordent je gedachten. Je bepaalt misschien je standpunt al, je raakt geïnteresseerd.

 

De les is na het bovenstaande gespreksfragment verdergegaan. De leerkracht heeft als volgende stap de kinderen verteld dat zij een tekst te lezen zullen krijgen over een gesprek op het strand. De kinderen hebben voorspeld waarover dit gesprek zou kunnen gaan. Ze hebben de tekst gelezen en erop terug gekeken. Tenslotte vraagt de leerkracht of het nu wel of niet plezierig is om van tevoren te weten waarover een tekst zal gaan. Sommige kinderen vinden het minder uitdagend. Zo niet Erina:

"(....)Ik kan niet goed lezen en als we vragen gaan beantwoorden vind ik het altijd zulke moeilijke onderwerpen en zo ging het veel beter. Ik was echt nieuwsgierig geworden wat ze gingen zeggen.

Leerkracht: Nu kon je het beter volgen, omdat je het wist van tevoren?

Erina: "Ja…….".

 

De tekstsoort verkennen

 

Het verkennen van de tekstsoort en de kenmerken ervan is een tweede leesstrategie die we centraal stellen. Een lezer die met kennis over de tekstsoort gaat lezen, zal de tekst gemakkelijker en beter kunnen begrijpen.

Zoals je kunt vooruitlopen op de inhoud van de tekst, zo kun je je voor het lezen ook oriënteren op de tekstsoort. Hoe vreemd het ook mag klinken, een voorbereiding op het lezen kan bestaan uit het lezen van een zelfde soort tekst en uit het bespreken ervan. Lezen als voorbereiding op lezen. Op deze wijze worden de kinderen in de gelegenheid gesteld kennis te maken met de tekstsoort en met elkaar te zoeken naar de kenmerken van de tekst. De kinderen kunnen zich allerlei vragen stellen. Hoe schrijft men zo'n tekst meestal? Wat kunnen wij nu al zien aan kopjes, alinea’s, tekens en illustraties? Ze kunnen nadenken over het doel, het publiek en de functie van de tekst. Voor wie is de tekst geschreven? In welke context? Wat wil de schrijver met deze tekst bereiken? Waarom lezen wij de tekst? Ze kunnen vergelijkingen maken tussen deze tekstsoort en andere tekstsoorten die ze al kennen.

 

 

Aan de hand van een spoorboekje wordt even in het bewustzijn getild wat de meeste kinderen al eens hebben ervaren: iedere tekstsoort vraagt om een eigen benadering. Voor de tekstsoort spoorboekje leent een zoekende leesstrategie zich het beste.

 

Het leesdoel vaststellen

 

Simon verwoordt precies waar het bij het lezen van spoorboekjes om gaat: je leest ze omdat je er iets in wilt opzoeken. Je doel is om te weten te komen hoe laat en op welk perron de trein vertrekt, die je wilt nemen. Het vaststellen van het doel waarmee een tekst gelezen wordt is juist op school erg belangrijk omdat kinderen daar vaak uit het oog verliezen waarom je teksten leest. "Omdat het moet", zo antwoordden ze in het interview waaruit we al eerder citeerden.

Een belangrijk uitgangspunt van taalgebruiksonderwijs is dat kinderen zicht krijgen op de functies van taal. Dit kunnen we hen bieden door aandacht te besteden aan de verschillende doelen waarmee teksten geschreven worden. Natuurlijk is het zo dat er in het leesonderwijs ook een niet alledaagse, schoolse functie van lezen aan de orde is: kinderen lezen in de eerste plaats om te leren lezen. Maar daarnaast zou het bij het lezen op school ook moeten gaan om authentieke leesdoelen: je leest een verhalende tekst omdat het leuk en ontspannend is om te lezen, je leest een studietekst om kennis over een onderwerp op te doen, je leest een argumentatieve tekst om je mening ergens over te vormen of aan te scherpen, je leest een rooster om te weten welke lessen je die dag hebt. Bij het vaststellen van het doel waarmee gelezen wordt, gaat het om deze verschillende functies van het lezen van teksten.

Het is belangrijk om het vaststellen van het leesdoel te koppelen aan de kenmerken van de tekst die gelezen wordt. Bijvoorbeeld: omdat spoorboekjes er zijn om snel iets op te zoeken, staat er niet zoveel tekst in en is de informatie geordend in overzichtelijke tabellen. Het vaststellen van het leesdoel is een belangrijke leesstrategie. Een lezer die zich bewust is van het doel waarmee hij leest, kan de manier waarop hij leest daaraan aanpassen.

 

Leesaanpak vaststellen

 

Voordat de kinderen de opdracht krijgen om een tekst te lezen, moet besproken worden hoe het lezen van de tekst aangepakt kan worden. Verschillende soorten teksten worden, afhankelijk van het leesdoel, op verschillende manieren gelezen. Omdat kinderen op school vaak gewend zijn om teksten te lezen omdat ze er vragen over moeten beantwoorden, hanteren ze meestal bij alle teksten dezelfde leesstrategie: tekst helemaal lezen, vragen lezen en per vraag terug naar het tekstfragment waar de vraag betrekking op heeft. In procesgericht leesonderwijs willen we kinderen leren hoe ze met teksten om kunnen gaan door hen bekend te maken met verschillende leesstrategieën. Welke strategieën lezers op welk moment gebruiken, is afhankelijk van de tekst, van het doel waarmee gelezen wordt en van de kennis van de lezers.

Teksten kunnen op verschillende manieren worden gelezen: zoekend, globaal, of intensief. Bij zoekend lezen dwaal je met je ogen over het papier op zoek naar in het oog springende zaken die je nodig hebt. Het is de wijze waarop we een telefoonboek lezen. Bij globaal lezen, lezen we snel en slaan we dingen over. Veel krantenartikelen worden globaal gelezen. Bij intensief lezen spant de lezer zich in om alles te begrijpen wat er staat. Intensief lezen gebeurt vaak bij het uitvoeren van studietaken. Het is dan belangrijk om de informatie goed en volledig tot je te nemen omdat je bijvoorbeeld getoetst wordt op het reproduceren ervan. Je moet de inhoud van de tekst onthouden. Vaak worden aantekeningen gemaakt bij deze manier van lezen of worden er andere studietechnieken gebruikt, zoals het maken van samenvattende schema's, of het in eigen woorden hardop weergeven van de essenties.

 

Werkvormen

 

We besluiten deze paragraaf met het bespreken van enkele werkvormen die in de fase van de oriëntatie op het lezen gebruikt kunnen worden.

 

Praten en luisteren

Door veel naar elkaar te luisteren leren kinderen zich inleven in de gedachten van anderen. Ze kruipen in de huid van een ander wanneer zij zich open stellen voor wat een ander bedoelt. Wat er tijdens het lezen gebeurt, is in feite een zelfde proces. Bij een informatieve tekst verplaats je je als lezer in de bedoelingen van de schrijver, en bij een verhalende tekst verplaats je je in de personages en hun gedachtewereld. Het voeren van gesprekken over onderwerpen waarover gelezen gaat worden, helpt kinderen hun gedachten te ontwikkelen en te verhelderen (de conceptualiserende functie van taal), en het helpt kinderen ook om betere lezers te worden, doordat er in een gesprek vergelijkbare taalprocessen aan de orde zijn als bij het lezen. Zo toetst een vaardige lezer tijdens het lezen voortdurend of hij nog begrijpt wat er wordt bedoeld. In een gesprek is het niet anders. Wanneer kinderen actief betrokken zijn en er een veilige sfeer heerst in de klas, zullen zij aangeven zodra zij in een gesprek de draad kwijt zijn. Net zoals je in een gesprek ook vooruitloopt op wat er gaat komen, doordenkt op de bedoelingen van een spreker, zo ben je ook als lezer voortdurend actief en voorspellend aan het werk. Wanneer je je een gedachte van een ander eigenmaakt, voeg je altijd iets toe. Iedere lezer zal een tekst anders ervaren, omdat iedere lezer een andere achtergrond, een ander referentiekader heeft. Vraag twee mensen naar hun interpretatie van hetzelfde boek en het lijkt alsof ze verschillende boeken hebben gelezen. Door in gesprekken met elkaar in interactie te zijn, verwerven kinderen vaardigheden die ook aan de orde zijn bij het begrijpend lezen van teksten. Ook dan zijn ze, in een proces van betekenistoekenning, voortdurend via de tekst in interactie met de schrijver van de tekst.

Voor deze gesprekken kunnen verschillende werkvormen worden gekozen. We verwijzen naar hoofdstuk 4 van Taal in beeld voor een beschrijving van de verschillende gespreksvormen: het interview, de vertelronde, het kringgesprek, het klassengesprek.

We hebben ook goede ervaringen opgedaan met het uitnodigen van schrijvers die spreken over het schrijven van teksten en over de manieren waarop ze bij het schrijven rekening proberen te houden met de lezers ervan.

 

Vragen stellen

Door te praten over het lezen leren kinderen zichzelf als lezer beter kennen. Ze worden zich bewust van hun belevingen en ervaringen, van de manieren waarop ze met teksten omgaan en van de kennis die ze van teksten hebben. Het levert een schat aan informatie op voor de voorbereiding van de leerkracht. Het stellen van vragen is meestal de ingang voor het praten met kinderen. Een andere manier om gesprekken te openen is om kinderen kort te vertellen over uw eigen leesbeleving en manieren van omgaan met teksten, en ze vervolgens uit te dagen met openingen als: "vertel eens hoe jullie ...'', ''jij vertelde me laatst dat je ...", ''ik ben benieuwd of jullie dit herkennen".

We geven hieronder voorbeelden van vragen die aan kinderen gesteld kunnen worden. Ze zijn geordend naar enkele belangrijke onderwerpen van het onderwijs in begrijpend lezen. De vragen kunnen uitgangspunt zijn voor gesprekken, maar ze kunnen ook schriftelijk beantwoord worden. Natuurlijk is het niet zo dat alle vragen altijd aan bod moeten komen. Afhankelijk van het kind, het doel, de leeftijd van het kind, kan een keuze worden gemaakt. Ook is het niet zo dat de leerkracht altijd degene is die de vragen stelt. Ze kunnen ook uitgangspunt zijn voor gesprekken die de kinderen met elkaar over lezen en teksten voeren.

 

 

Een schriftelijk antwoord van een leerling uit de vijfde klas.

 

Vragen naar het leesgedrag/leesattitude

Wat lees je graag? Wat vind je fijn, of juist niet fijn aan lezen? Wat is je lievelingsboek? Heb je een favoriete schrijver? Hoe lees je het liefst? Waar lees je het liefst? Wanneer lees je graag? Met wie? Vind je het leuk om te worden voorgelezen? Vind je het leuk om hardop te lezen? Vind jij zelf dat je al goed kunt lezen? Waarom lees jij thuis? Waarom lees jij op school? Vind jij lezen belangrijk? Waarom?

 

Vragen naar de leesstrategieën

Hoe pak jij het lezen van teksten aan? Lees je alle teksten op dezelfde manier? Wat doe je als je een stukje tekst niet begrijpt? Wat doe jij als je niet meer weet waar het verhaal over ging? Onthoud jij wat je hebt gelezen? Wil je dat ook onthouden?

 

Vragen naar het soort boeken of teksten

Hoe kies je een tekst of een boek uit? Waar let jij op? Waar houd jij van? Kun je iets zeggen over het soort boeken dat jij het liefste leest? Lees je wel eens strips? Lees je wel eens boeken om iets te weten of te leren? Gedichten? Lees je wel eens op de computer? Wat dan? Houd je van enge verhalen? Van sprookjes? Lees je thuis andere dingen dan op school?

 

 

Door aandacht te besteden aan kinderen die niet van lezen houden, wordt voor iedereen duidelijk dat je in zo'n gesprek niet alleen maar antwoorden hoeft te geven waarvan je als kind denkt dat het wenselijk is. Door er serieus op in te gaan krijgt de leerkracht misschien inzicht in de problemen die de kinderen ervaren. Zoals Jojanneke eigenlijk aangeeft dat voor haar vooral de lengte van teksten een probleem is. Ze vindt het lezen van korte teksten of strips wel leuk. Een klassengesprek is niet het moment om dieper op de uitspraken in te gaan, maar als leerkracht weet je na zo'n gesprekje precies wie je binnenkort even apart zou kunnen nemen om verder door te praten over de leesmoeilijkheden.

Naar aanleiding van de laatste uitspraken besluit de leerkracht om met de kinderen de zingeving even te belichten. Wanneer kinderen weten waarom ze lezen, neemt de motivatie misschien ook toe.

 

Lezen en schrijven

Zoals we eerder al opmerkten, kunnen kinderen zich ook oriënteren op een leesopdracht door te lezen of te schrijven. Behalve de eerder genoemde leesactiviteiten waarin kinderen kennismaken met de tekstsoort, kunnen kinderen gezamenlijk verschillende bronnen raadplegen en bekijken. Wanneer ze een verhaal gaan lezen, kunnen ze bijvoorbeeld informatie opzoeken over de schrijver van de tekst. Ze kunnen bij boeken de achterkant lezen, of de titel en vervolgens aangeven waarover zij denken dat de tekst zal gaan. Deze voorspellingen kunnen gestaafd worden na het lezen.

Ook kunnen ze samenvattingen lezen van boeken of teksten en daardoor nieuwsgierig worden naar wat ze gaan lezen. Veel teksten lenen zich ervoor om iets uit die tekst alvast openbaar te maken. Bijvoorbeeld in een tekst waarin een taart wordt gebakken, kan vooraf als oriëntatie een boodschappenlijstje worden uitgedeeld. De kinderen kunnen op basis daarvan weer voorspellen en later, tijdens het lezen, kijken hoe hun voorspellingen zich verhouden tot de tekst. Het voorspellen waar een tekst over zal gaan, is een belangrijke leesstrategie. Wie met verwachtingen een tekst leest, herkent de inhoud van fragmenten in de tekst snel en heeft eerder in de gaten welke informatie wel en niet gegeven wordt. Verwachtingen over de tekst kunnen opgeroepen worden door de geactiveerde voorkennis en door uiterlijke kenmerken van de tekst: illustraties, kopjes, lay-out, signaalwoorden. 

Bij schrijven als voorbereiding op lezen kan het gaan om de volgende activiteiten:

woordvelden en woordenlijstjes maken over het thema van de tekst;

schriftelijk voorspellingen doen over de inhoud van de tekst aan de hand van een aantal kernwoorden uit de tekst, en deze voorspellingen na het lezen eventueel bijstellen. Bijvoorbeeld: een verhaal wordt tot een spannend en onopgelost moment (een cliffhanger) gegeven. De kinderen schrijven hun voorspelling over hoe het verhaal verder zal gaan op. Naar aanleiding van het lezen van de voorspellingen kan een lijst worden samengesteld met allerlei mogelijke einden van het verhaal.

 

Door op deze manier met teksten om te gaan, krijgen kinderen het besef dat teksten bij uitstek 'maakbaar' zijn. Dit gegeven noemden we de kern van onze schrijfdidactiek: een tekst is nooit af, is nooit op de meest volmaakte manier geschreven. In het leesonderwijs kunnen kinderen leren dat een schrijver van verhalen ook maar een keuze heeft gemaakt. Ze kunnen stilstaan bij de vraag hoe het zit met volgordes in teksten bij informatieve teksten, bijvoorbeeld bij een gebruiksaanwijzing. Ze zullen dan ontdekken dat je bij deze tekstsoort te maken hebt met een tekst waarin handelingen in een vaste volgorde moeten worden beschreven.

 

In al deze voorbeelden komen schrijven en lezen geïntegreerd aan bod. Wanneer kinderen een boodschappenlijstje hebben gelezen en vervolgens een tekst hebben gelezen waarin een taart wordt gebakken, kunnen ze daarna een recept schrijven voor het bakken van een taart. Al dit soort activiteiten maakt de te lezen tekst toegankelijker voor de kinderen, omdat zij zich al met het onderwerp verbonden hebben.

De samenhang tussen lezen en schrijven is belangrijk in het leesonderwijs. Kinderen moeten zich er van bewust worden dat er een relatie is tussen lezen en schrijven. Wanneer de lessen begrijpend lezen gekoppeld worden aan de teksten die de kinderen zelf hebben geschreven, zal de relatie tussen schrijven en lezen voor hen steeds duidelijker worden. Dan zal het in een gesprek steeds makkelijker worden om van perspectief (de zender (de spreker) en de ontvanger (de luisteraar) te wisselen. Als spreker of schrijver zal het de kinderen duidelijk worden dat ze rekening moeten houden met hun publiek wanneer ze als luisteraar of lezer ervaren hebben dat teksten voor hen bedoeld zijn. Wanneer kinderen zich al schrijvend verbonden hebben met een tekstsoort, hebben ze er ervaring mee opgedaan die hen als lezers van pas komt. Ze herkennen de tekstkenmerken en krijgen oog voor de oplossing die de schrijver van de tekst heeft gekozen, simpelweg omdat zijzelf toen ze schreven voor dezelfde keuze hebben gestaan. Overigens hoeft deze herkenning niet altijd expliciet te zijn of worden. Soms kan een enkel woord, of een tekstsoort een vage herinnering oproepen en daarmee toch een tekst toegankelijker maken. Op deze wijze kan onbewust veel kennis worden verkregen over tekstsoorten en de conventies in de schrijftaal.

 

Kijken

Ook het kijken naar prentenboeken, naar afbeeldingen, naar een mooie bordtekening, kan kinderen stimuleren tot lezen. Wanneer kinderen nieuwsgierig worden, zijn ze geprikkeld tot lezen. Ze houden ervan om te raden. Wat staat daar op die bordtekening? Waar gaat dat over? En vervolgens volstaat het om een tekst uitgereikt te krijgen waarin de oplossing voor het raadsel verborgen zit. Zien jullie deze plaat? Hij komt uit een prentenboek. Waarover zal dat gaan? Of neem eens een stapel boeken mee waarbij uitsluitend de voorkant zichtbaar is, desnoods met afgeplakte titel.

 

In hogere klassen kan het bijwonen van een toneelstuk tot lezen aanzetten. Wanneer kinderen een toneelstuk of film hebben gezien, kan dat stimuleren om meer over het onderwerp zelf op te zoeken. Een toneelstuk kan gebaseerd zijn op een boek, dat vervolgens wordt gelezen. Een toneelstuk zien kan leiden tot het lezen van een ander toneelstuk, waarbij de ervaring van het zien het lezen vergemakkelijkt. De kinderen zijn nu immers in staat een redelijke verwachting van de theatrale mogelijkheden van hetgeen ze lezen op te bouwen.

 

Luisteren

Behalve het luisteren naar elkaar in een gesprek, kan ook het luisteren naar een gedicht, naar muziek, een tekst, of een liedje dienen als voorbereiding op het lezen. Kinderen kunnen naar een lied luisteren als oriëntatie op het lezen van de tekst van hetzelfde lied. Ze kunnen muziek horen als voorbereiding op een tekst over muziek, bijvoorbeeld een deel van een biografie. Ze kunnen naar een gedicht luisteren als prikkel tot het lezen van een tekst over een schrijver, of over het  onderwerp waar het gedicht over ging. Kinderen kunnen voor elkaar een pagina meenemen van hun favoriete boek. Van die pagina kunnen ze vervolgens het mooiste, spannendste, gekste stukje voorlezen voor de klas.

 

Spelen en improviseren

Kinderen kunnen niet alleen kijken en luisteren naar toneelstukken en improvisaties, ze kunnen ze zelf ook uitvoeren, nadat ze de teksten gelezen hebben. Ze kunnen improviseren en vervolgens hetzelfde stuk naspelen terwijl ze bijvoorbeeld dialogen lezen en met de tekst in de hand moeten acteren. Er kan gespeeld worden met de afwisseling tussen wat er letterlijk in de tekst staat en hoe je dat kunt naspelen. Bijvoorbeeld: de een kan (voor)lezen wat de ander op het toneel uitbeeldt. Of de een beeldt iets uit en de ander zoekt op waar dat in de tekst terug te vinden is, of hoe de schrijver dat heeft geformuleerd.

 

Alle werkvormen en activiteiten die we in deze paragraaf besproken hebben, kunnen ingezet worden om invulling te geven aan de oriëntatiefase. Als de kinderen zich georiënteerd hebben op het lezen, kunnen ze de opdracht om een tekst te gaan lezen plaatsen in een context van eigen ervaringen met het onderwerp en hun verwachtin-gen ten aanzien van de tekst. We hebben ervoor gekozen deze werkvormen bij de oriëntatiefase te bespreken, maar natuurlijk kunnen ze ook goed in de andere fasen van de lessen gebruikt worden. Wanneer kinderen reflecteren op een leestaak bijvoorbeeld, kunnen ze dat ook heel goed doen door te leren elkaar vragen te stellen.

Aan de werkvorm 'peer tutoring' besteden we hier speciaal aandacht, omdat deze werkvorm binnen het gehele leesproces van grote waarde kan zijn.

 

 

 

 

 

 

 

Wat is peer tutoring?

 

Hiermee wordt een werkwijze aangeduid waarin kinderen in tweetallen samenwerken aan een taak. De achterliggende gedachte is dat kinderen ontvankelijker zijn voor het leren van elkaar als 'peers', dan voor het leren van volwassen leerkrachten. Immers, ook in het dagelijkse leven leren kinderen veel van elkaar en vergroten ze hun taalvaardigheid door met elkaar in interactie te zijn in allerlei verschillende situaties. Ze hebben hun eigen taal, hun eigen manieren om elkaar iets uit te leggen, hun eigen communicatieve codes. Daarnaast is de interactie gelijkwaardiger, omdat er geen sprake is van communicatie tussen de leerkracht als 'allesweter' en de leerling als leerder die moet functioneren op het door de leerkracht gewenste, en in klassikale situaties vaak gemiddelde, niveau.

Centraal in de werkvorm staat de rolverdeling tussen de twee samenwerkende leerlingen. Eén leerling heeft de rol van tutor en is het meest vaardig in de uit te voeren taaltaak. De andere leerling heeft de rol van tutee en kan profiteren van het vaardigheidsniveau van de tutor. Het gaat bij deze werkvorm nadrukkelijk om een vorm van samenwerkend leren. Niet alleen de tutee profiteert van de vaardigheden of kennis van de tutor, maar ook de tutor leert. Door het samen ontwikkelen en overdragen van kennis en vaardigheden komt de tutor boven de stof te staan, waardoor hij de gelegenheid krijgt om kennis en vaardigheden uit te breiden op verschillende niveaus van communiceren, denken en handelen. 

Het werken met peer tutoring is geen nieuwe aanpak van het leerproces. Al in de oudheid was ze bekend onder het motto "qui docet discit" (wie anderen onderwijst leert). In ieder tijdperk duikt de werkvorm in allerlei varianten weer op. In de taaldidactiek wordt het werken met peer tutoring de laatste tien jaar sterk gepropageerd. In het hoofdstuk schrijfonderwijs uit Taal in beeld kozen we deze werkvorm voor de fase van het reflecteren op teksten: kinderen leren van elkaar wat schrijven is en wie zij als schrijver zijn, door teksten in tweetallen of kleine groepjes met elkaar te bespreken.

In de leesdidactiek zijn we eveneens een toenemende belangstelling voor peer tutoring. We zetten de voordelen van de invoering van het lezen met peer tutoring die in de literatuur genoemd worden op een rij:

beide kinderen leren meer dan in een klassikale situatie waarin de mogelijkheden om in te spelen op verschillende leesniveaus beperkt zijn;

de leesmotivatie neemt toe, omdat er aandacht is voor de lezer als individu;

zwakke lezers zijn gebaat bij deze aanpak, omdat ze uit de neerwaartse spiraal gehaald worden van zichzelf steeds meer gaan etiketteren als incompetente lezer;

kinderen vergroten niet alleen hun leesvaardigheid maar profiteren ook van deze werkvorm voor hun emotionele, sociale en cognitieve ontwikkeling.

 

In Vlaanderen werd belangrijk werk verricht op het gebied van leren lezen met peer tutoring. Van Keer (2002) ontwikkelde lesmateriaal en onderzocht hoe op scholen met dit materiaal gewerkt werd. Het doel van het onderzoek was tweeledig. Enerzijds een bijdrage leveren aan de ontwikkeling van het onderwijs in begrijpend lezen door gebruik te maken van expliciete en systematische instructie in leesstrategieën, en anderzijds kennis vergaren over het rendement van deze aanpak.

Van Keer onderzocht hoe er op 25 Vlaamse basisscholen werd gewerkt met het door haar ontwikkelde materiaal. Leerlingen van tweede en vijfde klassen en hun leerkrachten werden gevolgd tijdens het werken met peer tutoring en het effect van de door Van Keer ontworpen lessen werd gemeten.

De conclusies uit het onderzoek stemmen optimistisch over het rendement van het leren lezen met instructie in leesstrategieën middels de werkvorm peer tutoring. Een aantal belangrijke algemene conclusies luidden:

de vaardigheden op het gebied van begrijpend lezen namen voor beide groepen leerlingen significant toe;

de vaardigheden namen vooral toe wanneer expliciet aandacht werd besteed aan leesstrategieën, zowel voor, tijdens als na de lessen;

de opbrengst voor een school die volgens deze aanpak werkt, reikt verder dan de toegenomen vaardigheid in begrijpend lezen van de leerlingen. Rendement werd ook vastgesteld op het gebied van de technische leesvaardigheid en de sociale ontwikkeling van kinderen.

 

We verwijzen de lezer die geïnteresseerd is in deze aanpak naar de publicaties uit dit project. Omdat wij denken dat de uitkomsten van dit onderzoek waardevol kunnen zijn voor het leesonderwijs in vrijescholen, selecteren we hier een aantal conclusies en aanbevelingen die van pas kunnen komen bij het ontwerpen van dit type lees-onderwijs.

 

Samenstelling van de koppels

De beste resultaten worden verkregen wanneer de koppels worden samengesteld uit kinderen van verschillende leeftijden, in dit geval vijfde en tweede klassers. Het is van belang koppels zorgvuldig samen te stellen: de leeszwakke vijfde klassers werden gecombineerd met de leeszwakke tweedeklassers, zodat er in ieder geval voldoende verschil was in het niveau van de beide leerlingen. Een dergelijk verschil bleek nodig om een vanzelfsprekend overwicht te kunnen hebben op de jongere kinderen. Daarnaast werd bij het samenstellen van de combinaties rekening gehouden met temperament, persoonlijkheid, sekse en culturele achtergrond. In het algemeen werd gestreefd naar diversiteit in het samenstellen van de koppels.

 

De rol als tutor voorbereiden

De onderzoekers zijn van mening dat het goed voorbereiden van de tutortaak (ervaringen kunnen delen achteraf, vragen kunnen stellen aan de leerkrachten en opvattingen en ideeën kunnen uitwisselen) een verbetering van de kwaliteit van de lessen geeft. Zo kunnen kinderen van de vijfde klas vooraf met elkaar bespreken wat ze doen bij fouten, hoe ze complimenten geven e.d. Ze leren sociale vaardigheden zoals ‘met een goede luisterhouding toon ik interesse’, ze doen rollenspelen om zichzelf ook op dit vlak beter te leren kennen. Zo kan een dergelijk project niet alleen het leesonderwijs dienen, maar sfeerbepalend worden voor de hele school. Wanneer kinderen elkaar beter kennen, zullen zij meer zorg dragen voor elkaar en zullen zaken als pestgedrag en onverschilligheid afnemen.

 

Het vastleggen van het proces

Door gebruik te maken van een leeskaart, of een leeslogboekje, of een schriftje, houden de koppels de leeservaringen bij. Door dit bij te houden, neemt de betrokkenheid toe. Ook kunnen de leerkrachten uit deze verslaglegging opmaken hoe het proces verloopt. Ze kunnen er bijvoorbeeld voor kiezen om met de koppels, of de individuele kinderen, korte gesprekken te voeren naar aanleiding van wat de kinderen hebben geschreven. Of ze zouden kunnen afspreken met de kinderen wanneer de verslaglegging wordt ingeleverd en wanneer en hoe daarop wordt gereflecteerd.

 

Strategieën

De lessen bleken het meest effectief te zijn voor beide kinderen wanneer vooraf een leesstrategie expliciet aangeleerd en geoefend werd. De teksten die de kinderen lezen, moeten passen bij de leesstrategie die aan de orde is. In een les waarin de strategie ‘het bewaken van woordbegrip’ wordt geoefend, is het handig om een tekst te gebruiken die veel voor kinderen onbekende woorden bevat. Een picto of een ander geheugen-steuntje kan door de kinderen worden bedacht om de strategie door middel van een beeld meer te laten beklijven. Wanneer de kinderen voor verschillende leesstrategieën picto’s hebben bedacht, kan de leerkracht in een latere lessenserie besluiten vooraf door middel van dat picto aan te geven welke strategie de kinderen het beste kunnen gaan gebruiken. Het is raadzaam een aantal strategieën te selecteren die zowel voor de tutor als de tutee goed van toepassing zouden kunnen zijn. Ook is het belangrijk om ze te herformuleren in voor kinderen begrijpelijke aanduidingen. In het onderzoek is een keuze gemaakt voor de volgende strategieën:

Voorkennis activeren werd voor de kinderen ‘Waarover zal de tekst gaan? Ik snuffel en ik denk.’

Voorspellend lezen werd voor de kinderen vertaald in ‘Wat zal er gebeuren? Ik voorspel.’

Het onderscheiden van hoofdzaken waarin de kinderen oefenden wie-, wat-, waar-, waarom- en wanneer-vragen te stellen, werd ‘Waarover gaat het verhaal? Ik onthoud.’

Het bewaken van woordbegrip werd ‘Welke woorden zijn moeilijk? Ik zoek op.’

Het bewaken van tekstbegrip leerden de kinderen als volgt ‘Stop! Snap je het nog? Ik controleer.’

Het soort tekst bepalen werd ‘Welk soort tekst is dit? Ik bepaal.’

 

Voorbeelden uit een school

 

In de vrijeschool Almelo werd in het  schooljaar 2002-2003 geëxperimenteerd met deze aanpak. Vierde en eerste klassers werden gekoppeld. De kinderen hebben één periode lang tweemaal in de week in vaste koppels gelezen. In de lessen in de eigen klas werden de leesactiviteiten voorbereid. De vierde klassers hielden gedurende de zes weken dat de periode duurde een logboekje bij waarin ze aan hun juf schreven hoe het ging. Op verzoek van de juf hebben de kinderen aan ons een brief geschreven om te vertellen hoe de periode duo-lezen was verlopen. Ze maakten daarbij gebruik van wat ze eerder in hun logboek hadden opgeschreven:

 

 

 

Omdat een aantal kinderen uit de eerste klas nog in het stadium van aanvankelijk lezen was, hebben vierde klassers in de les met elkaar plannen gemaakt hoe je kinderen die nog niet kunnen lezen, kunt helpen met het eerste technisch leesonderwijs. Hierover schrijven ze aan ons:

 

“We zijn eerst begonnen met letters te oefenen. Toen we dat een tijdje hadden gedaan, begonnen we echt met lezen. (…) Ik moest eerst even weten hoe goed hij kan lezen, maar na een tijdje kwam ik daar wel achter. Als ik dan tegen hem zei:”We hebben het boekje bijna uit, dan ging hij heel snel lezen.” Met de letters oefenen hebben we letters in het zand geschreven, letters gelopen en lettergrepen gesprongen.”

 

“(…)alleen soms doet hij de woorden in stukjes, zoals m-u-s en daarna mus.(…)Ik weet niet of Damian het wel leuk vond. Ik hoop het wel!”

 

“Ik vond het zo leuk om die makkelijke boekjes weer te zien. (Ik heb er zelf ook uit leren lezen). (….) Ik vond het ook leuk om de eerste te helpen om te leren lezen. Maar soms zijn ze heel vervelend. Ze leiden elkaar steeds af. Je moet ze vaak zeggen dat ze het woord moeten lezen, niet gokken.”

 

“Eerst las ze zo:

…de….poes…..g..i..ng….op….r..ie..s.

Maar nu doet ze het zo:

De poes ging op reis.

Dus ze is erg opgeschoten, die Rosemarin!”

 

“(…) Ik heb tegen Lisa gezegd dat je de e ook uitspreekt als de ee en dat lukt steeds beter. (…)”

 

In andere voorbereidende lessen in de vierde klas is aandacht besteed aan leesplezier en aan de leesstrategie ‘Waarover gaat het verhaal?’

Daar doelt het meisje van de volgende brief op als zij voor ons beschrijft wat zijzelf van deze periode heeft geleerd. Ze geeft ook tips aan andere tutors:

 

“Het lezen is heel fijn, als je er eenmaal mee bezig bent is lezen leuk.

Tips: vraag als je het boekje uit hebt, waar het over ging en wat ze ervan geleerd hebben en of ze het leuk vonden.

Tip: vraag ook naar een paar dingen die in het boekje voor komen.

Vraag of ze het fijn vonden.

Ik zou heel graag nog een keer willen lezen met de eerste klas.”

 

De vierde klassers hebben zich ook verdiept in hun rol als tutor. Ze hebben geleerd aanwijzingen te geven zonder voorzeggen en ze hebben met elkaar besproken hoe belangrijk het is om complimentjes te geven. Ze hebben zich leren verplaatsen in de kinderen van een andere klas:

 

“Ik heb er zelf ook veel van geleerd. Als ik dit niet had geoefend, zou ik meteen als hij het woord niet wist het voorzeggen, maar nu weet ik dat ik dat niet moet doen, maar alleen de eerste letter zeggen en pas als hij het dan nog niet weet helemaal.”

 

“(…) Ik heb ook hele goeie complimentjes gegeven. Ik heb er zelf ook veel van geleerd, wat ik  allemaal moest doen. Ik kende haar nog niet. (…)”

 

“(…) we hebben denk ik allemaal wat geleerd. Ik heb namelijk geleerd met de eerste om te gaan en om les te geven.(…) Ik gaf ook goeie tips, zoals ‘een is geen één’. En ‘die heb je per ongeluk fout gedaan’.”

 

“(…) Ik vond het ontzettend leuk en ik heb er ook veel plezier in.

Vragen:

Leest Sybren vlotter dan de vorige keer?
Heb je nog ideeën voor de volgende keer?
Zit er verandering in?”

 

Tenslotte heeft een vierde klasser in het laatste fragment zich gerealiseerd dat een boek voor een eerste klas, andere kenmerken heeft dan een boek voor hemzelf. Hij denkt na over de relatie van de tekst en het publiek:

 

“(…) Ikzelf heb er ook veel van geleerd, want ik vind die boekjes ontzettend op elkaar lijken qua woorden. Maar voor een eerste klasser is dat heel anders. Hij begreep alle woordjes heel goed en nu vind ik het zo leuk dat ik het wel vaker zou willen doen.”

 

 

 

 

Tutorlezen in klas 1 en 4.

 

De leesopdracht

 

Na de oriëntatiefase volgt de leesopdracht. In onze ogen is dat meer dan de boodschap ‘lees de tekst’. Kinderen raken eerder gemotiveerd, worden minder onzeker en lezen actiever en gerichter wanneer ze weten waarom ze een tekst moeten lezen. 

We schetsen een beeld: in de oriëntatiefase zijn de kinderen enthousiast geraakt, ze hebben zich als het ware ongemerkt al verbonden met de opdracht die ze gaan krijgen. Ze hebben bijvoorbeeld al nagedacht over de soort tekst die ze gaan lezen. En misschien hebben ze uitgewisseld wat ze al over het onderwerp weten. In ieder geval zijn ze geprikkeld, en als het goed is, zijn ze nieuwsgierig geworden naar de opdracht. Ze weten nog niet precies wat ze zullen gaan doen. Sommigen hebben misschien een vermoeden, anderen zijn alleen maar enthousiast in het moment betrokken en ondergaan de les met vertrouwen, en weer anderen vragen zich in stilte kritisch af waar de leerkracht nu weer naar toe wil.

Dit is het moment waarop de opdracht zorgvuldig moet worden gegeven. Het belang van het aanbieden van een duidelijke markering moet niet worden onderschat. Vaak blijven kinderen in het enthousiasme of in het associatieve karakter van de oriëntatiefase hangen. Je zou kunnen zeggen dat hun opstijgende fantasie even gebundeld moet worden, om te voorkomen dat ze gaan ‘zwemmen’ bij het lezen. En dat bundelen is de leesopdracht.

 

Voor het geven van een goede leesopdracht kunnen we de volgende criteria geven:

de opdracht moet aansluiten bij de oriëntatiefase;

het moet duidelijk zijn om welke tekstsoort het gaat;

er moet duidelijk gemaakt worden met welk doel de tekst gelezen wordt;

er moet aangegeven worden hoeveel tijd er is voor het lezen;

er moet stil gestaan worden bij de manier waarop de tekst gelezen kan worden (leesstrategieën).

 

Het is niet simpel om een goede leesopdracht ter plekke spontaan te formuleren. Een heldere leesopdracht moet door de leerkracht voor de les voorbereid worden.

De leerkracht kan de volgende vragen gebruiken als een checklist bij de voorbereiding:

Hoe leg ik een relatie met wat in de oriëntatiefase aan bod is gekomen?

Om welke tekstsoort gaat het?

Wat zijn de belangrijkste kenmerken van deze tekst?

Welke leesstrategieën zijn belangrijk tijdens het lezen van deze tekst?

Waarom lezen de kinderen deze tekst (leesdoel)?

 

Leesstrategieën

 

Kinderen lezen bijvoorbeeld om zich te ontspannen, om informatie op te zoeken voor een werkstuk dat ze gaan maken, om zich te laten inspireren, omdat ze zelf zo'n tekst gaan schrijven, of omdat ze hun mening over een actueel onderwerp willen vormen.

De inzet van bepaalde leesstrategieën is afhankelijk van het doel waarmee de kinderen lezen, van de tekst en van de kennis van de leerlingen. Bij de voorbereiding van de leesopdracht maakt de leerkracht een keuze voor de strategieën die bij deze leesopdracht geoefend kunnen worden. Bij het geven van de leesopdracht kan de leerkracht terugverwijzen naar het moment dat deze strategie is uitgelegd of geoefend of hij kan de strategie ter plekke uitleggen of demonstreren.

 

We noemen een aantal belangrijke leesstrategieën die aan de orde zijn terwijl de leerlingen een tekst lezen:

 

Vaststellen of de tekst globaal, zoekend, intensief of studerend gelezen moet worden. De keuze voor één van deze strategieën is sterk gebonden aan de tekstsoort en het doel waarmee gelezen wordt.

 

Het vaststellen van de tekststructuur: een tekst is een geheel van verbanden dat door de lezer gelegd moet worden. Wanneer een lezer het verband tussen twee fragmenten mist, kan hij nagaan of hij een vraag kan stellen aan de tekst die voorafging of aan de tekst die volgt. Zo kan hij zien of de bewuste passage een antwoord geeft op de vraag.

 

Het gebruiken van uiterlijke kenmerken van een tekst is met name handig voor het vaststellen van de tekststructuur. Het gaat om: alinea-indeling, signaal-woorden naar structuren, titels en tussenkopjes, lay-out en illustraties.

 

Het betekenis geven aan onbekende en onbegrepen woorden of zinnen: om een tekst te begrijpen is het niet altijd nodig de betekenis van alle woorden en zinnen te kennen. Een lezer moet kunnen inschatten welke woorden en zinnen belangrijk zijn voor een goed begrip van de tekst. Om tot begrip te komen, zal hij gebruik moeten maken van de context waarin het woord of de zin staat. De context levert veel informatie over de betekenis van het woord of van de zin. Heel vaak kan de betekenis van een woord of zin uit de context afgeleid worden.

 

Het maken van inferenties: een schrijver veronderstelt veel kennis bij een lezer en laat daarom allerlei informatie weg. Voor een goed begrip van een tekst is het belangrijk dat de lezer die informatie uit de gegevens in de tekst afleidt. Dit wordt het maken van inferenties genoemd. We geven een voorbeeld: 'hij kwam bibberend zijn huis binnen en zag zijn das aan de kapstok hangen.' Zonder dat het gezegd wordt, moet de lezer begrijpen dat de hij-figuur in de kou geweest is en zich afgevraagd heeft waar zijn das zou zijn.

Kinderen moeten leren om zich tijdens het lezen regelmatig af te vragen of ze nog begrijpen wat ze lezen. Ze kunnen leren om even stil te staan bij een stukje dat ze net gelezen hebben om zichzelf de vraag te stellen: 'begrijp ik nog wel wat ik lees'? Ook moeten ze leren dat de betekenis van het betreffende stukje tekst duidelijk kan worden door terug of verder te lezen.

 

Samenvatten: het richten van de aandacht op belangrijke zaken kan op twee manieren aan de orde zijn: als bewust ingezette strategie of als resultaat van automatische processen die plaatsvinden tijdens het lezen. Het laatste gebeurt omdat een lezer tijdens het lezen onmogelijk alle detailinformatie in een tekst kan onthouden. Al lezend comprimeert hij de inhoud van de tekst voortdurend en hij zorgt er hiermee voor dat hij mentaal een verkorte versie van de tekst produceert.

Als samenvatvaardigheden bewust ingezet worden om tot een beter begrip van de tekst te komen spreken we van een leesstrategie. Een lezer kan:

voordat hij een tekst gaat lezen de titel en kopjes beschouwen als samenvattingen en op grond daarvan zijn verwachtingen vaststellen;

een tekst of fragment samenvatten om grip te krijgen op de inhoud;

met behulp van samenvatstrategieën gericht op zoek gaan naar de hoofdgedachte van de tekst.

 

Omdat samenvatten zo'n complexe en op school veel gevraagde vaardigheid is, staan we er hier wat uitvoeriger bij stil.

Er zijn verschillende strategieën die ingezet kunnen worden bij het bewust samenvatten. Een lezer die een tekst samenvat, kan informatie uit de tekst weglaten, verzamelen of afleiden. We lichten deze samenvatstrategieën achtereenvolgens toe.

Een tekst bevat altijd informatie die niet van belang is voor de hoofdgedachte van een informatieve tekst of voor de plot van een verhaal: introducerende zinnen, sfeer-beschrijvingen, synonieme woorden e.d. Dergelijke elementen kunnen uitgefilterd worden. Daarnaast bevat een tekst altijd informatie die op zich wel belangrijk is, maar die overbodig is omdat er sprake is van redundantie. Iets wordt bijvoorbeeld twee keer in verschillende bewoordingen gezegd. Dit soort overbodige informatie kan bij het samenvatten door de lezer weggelaten worden.

Het verzamelen van belangrijke informatie kan gebeuren door gegevens uit de tekst te generaliseren of door informatie te integreren. Van generaliseren is sprake wanneer begrippen samengevoegd worden tot een hoger geordend begrip. Een simpel voorbeeld is: fruit als verzamelnaam voor appel, peer, banaan enzovoort. Van integreren is sprake wanneer een aantal acties verzameld worden in een overkoepelende actie. Bijvoorbeeld: ik ging naar het station, kocht een kaartje, liep naar het perron, keek op het bord, stapte de trein in kan verzameld worden in: 'ik ging met de trein naar'.

De derde samenvatstrategie, het afleiden van informatie uit de tekst is het meest complex. Dit doet de lezer wanneer hij de hoofdgedachte in een deel van de tekst identificeert of wanneer hij een hoofdgedachte construeert als die niet in de tekst aanwijsbaar is.

Samenvatten is niet alleen een belangrijke leesvaardigheid, maar ook een schrijf-vaardigheid en een studievaardigheid. Deze complexe vaardigheid verdient veel aandacht in het onderwijs. Hoogeveen e.a. (2001, 2002, 2003) ontwikkelden lesmateriaal voor het onderwijs in samenvatten in de contexten van onderwijs in mondeling taalonderwijs, begrijpend lezen, en taal bij andere vakken.

 

Als de leesopdracht gegeven wordt, moet de kinderen duidelijk zijn wat er van hen verwacht wordt. Het is niet zo dat bij iedere leesopdracht alle genoemde aandachtspunten voor de opdracht aan de orde moeten komen. In de oriëntatiefase is vaak al veel aan bod geweest. Bij de jongste kinderen zullen tekstsoort, doel en functie van de tekst, en het bepalen van de leesstrategie meestal niet op een dergelijke expliciete en bewuste manier aan de orde komen. Het gaat erom dat de leerkracht bij het geven van de opdracht nog even de puntjes op de i zet.

De leerkracht probeert bij het geven van de opdracht ook de taakomgeving zoveel mogelijk te verduidelijken. Er kan worden aangegeven waar de kinderen mogen lezen; op hun plaats, op de gang of in een hoekje. Hierbij kan afgesproken worden of de kinderen in stilte lezen, of dat het is toegestaan om zachtjes met elkaar te overleggen. Ook kan direct worden genoemd wat ze moeten doen als ze de tekst hebben uitgelezen. Het is belangrijk dat dit vooraf gebeurt, omdat het leestempo van kinderen erg uit elkaar ligt en met name de wat langzame lezers anders veel last krijgen van de klasgenoten die klaar zijn en individuele instructie van de leerkracht krijgen. Dit geeft kinderen een opgejaagd gevoel.

Het is bij het 'lezen in het onderwijs' (lezen voor het plezier zonder gerichte leesopdracht) belangrijk om geen eisen te stellen aan de hoeveelheid pagina's die gelezen worden.

 

Het is voor kinderen een grote steun wanneer ze met elkaar, als een soort samenvatting van wat er is besproken, een lijstje met aandachtspunten formuleren. Dat hoeft niet door de leerkracht zelf te worden gedaan. In trefwoorden kan een van de kinderen op het bord schrijven: ‘hier gaan we op letten bij deze opdracht’.

 

Het geven van een leesopdracht geeft veel mogelijkheden tot differentiatie. Een voor de hand liggende vorm is het geven van een kortere of eenvoudigere tekst aan kinderen die langzaam lezen. Er kan ook gedifferentieerd worden in de vorm waarin wordt gelezen. Een langzame lezer kan samenwerken met een andere, vlottere lezer. Sommige kinderen hebben er baat bij om alleen te zijn bij het lezen en kunnen een plek in een andere ruimte toegewezen krijgen. Kinderen kunnen ook een andere tekstsoort aangeboden krijgen. Bijvoorbeeld: een kind dat veel moeite heeft met lange informatieve teksten uit een leerboek kan in plaats van de klassikaal uitgereikte tekst over een dier, een kopie krijgen van een korte kadertekst over dezelfde diersoort uit een kinderencyclopedie. Of een kind dat veel moeite heeft met abstracte leesstof kan in plaats van een hele pagina met treintabellen een door de leerkracht vooraf gemaakte enkele tabel krijgen.

 

Er kan dus gedifferentieerd worden met betrekking tot:      

het onderwerp

de tekstsoort

de werkvorm

de moeilijkheidsgraad van de tekst

de lengte van de tekst.

 

Kinderen hoeven niet altijd alleen te lezen. Er zijn in het kader van peer tutoring veel samenwerkingsvormen mogelijk waarbij kinderen door met anderen te lezen vaardigheden op doen; door samen te lezen, samen naar teksten te kijken, elkaar om de beurt voor te lezen, er over te praten, samen te zoeken naar de kenmerken van de tekst.

 

 

 

Hulp tijdens het lezen

Na de leesopdracht gaan de kinderen aan het werk. Ze lezen de tekst op de manier die in de oriëntatiefase is voorbereid en vervolgens bij het formuleren van de leesopdracht is vastgesteld. Je zou verwachten dat deze volgende fase zich bij het lezen in stilte voltrekt. Toch kan het soms nuttig zijn om tussentijds hulp te bieden. Daarover gaat deze paragraaf.

 

De eerste en grootste moeilijkheid bij het geven van hulp tijdens het lezen is dat ieder gesproken of gefluisterd woord de lezers uit hun leesproces kan halen. Je zou kunnen zeggen dat de beste hulp bij het lezen is om ervoor te zorgen dat er stilte heerst. Iedere afleiding maakt dat de kinderen hun gedachten kwijt kunnen raken en weer op zoek moeten naar aanknopingspunten in hun tekst. Of het lukt om stilte te creëren hangt sterk samen met een efficiënt en vloeiend gebruik van regels en routines in de klas. Een goed klassenmanagement levert een beter leesklimaat. Er kan met de kinderen worden afgesproken hoe ze kunnen handelen zodat de anderen zo min mogelijk worden gestoord bij activiteiten als water drinken, toiletgebruik, vragen stellen bij moeilijke woorden, het omruilen van boeken of teksten en dergelijke.

De leerkracht kan het goede voorbeeld geven door zelf ook geconcentreerd te gaan lezen. De kinderen krijgen het gevoel dat lezen een serieuze of plezierige zaak is en dat ze niet de hele tijd in de gaten hoeven te worden gehouden, omdat ze zelf  verantwoordelijk zijn voor hun leesactiviteiten. Er ontstaat dan een leescultuur waarin het vanzelfsprekend is dat er rust heerst en niet een afgedwongen en ademstokkende stilte. Opvallend is de opmerking van een minder vlotte lezer die aan haar klassenleerkracht aangaf dat zij zich zo onzeker ging voelen ‘doordat het zo stil moet zijn dat je de hele tijd de andere kinderen de bladzijden hoort omslaan’. Navraag bij andere kinderen leerde dat de sfeer in de klas vaker als beklemmend werd ervaren. Dit is sterker bij een afgedwongen stilte dan bij een spontane rust, waarbij de kinderen de mogelijkheid houden om, wanneer ze ergens echt niet uitkomen, toch een beroep te mogen doen op hun leerkracht.

De mate van rust wordt ook bepaald door de tekstsoort die wordt gelezen. Bij het lezen van door de kinderen zelf gekozen boeken ligt de stilte voor de hand. Bij wat minder toegankelijke teksten, waarvan de leerkracht weet dat ze de kinderen moeite zullen kosten, ligt het voor de hand om sneller te zijn met het bieden van procesgerichte hulp. Kortom, er zijn tekstsoorten en momenten waarbij het vanzelfsprekend is dat er zo min mogelijk hulp wordt geboden, en er zijn momenten en tekstsoorten waarbij het wel gewenst is dat er hulp wordt geboden. De leerkracht kan met zijn kennis van de klas en van de leerlingen het beste inschatten welke aanpak in welke situatie gewenst is.

 

Het is mogelijk dat kinderen bij het begrijpen van teksten gehinderd worden door het niveau van hun technische leesvaardigheid. We vinden het van belang dat kinderen tijdens het begrijpend lezen van teksten niet opgejaagd worden en dat er ruimte is voor verschillende leestempo's. Het risico is groot dat prestatiedwang op het gebied van technisch lezen leidt tot het verlies van leesplezier of dat kinderen lezen eenzijdig gaan definiëren als 'snel en precies lezen wat er staat' in plaats van 'begrijpen wat er staat'. Belangrijk in de context van begrijpend lezen is wel dat de leerkracht weet hoe het met de technische leesvaardigheid van kinderen gesteld is. Er zijn ook kinderen die 'zorgwekkend' traag lijken te lezen omdat ze zeer zorgvuldig en correct een tekst tot zich nemen. Deze kinderen zijn meer gebaat bij onderwijs in leesstrategieën dan bij technische leesoefeningen. Ook kan de leerkracht rekening houden met het leestempo van kinderen door te anticiperen op eventuele moeilijkheden. Vaak helpt het al wanneer een leerkracht aangeeft besef te hebben van de moeilijkheden die kinderen kunnen hebben met lezen.

Hulp bij leesproblemen

Omdat lezen een individuele activiteit is die geen zichtbaar product oplevert, kan de leerkracht alleen door met kinderen te praten een beeld krijgen van de moeilijkheden waar een kind tijdens het lezen tegen aanloopt. De sleutel tot het helpen oplossen van leesproblemen ligt in het praten met kinderen over het lezen. Het stellen van vragen is een gangbare opening van gesprekjes. De kunst is wel om de vragen zo te stellen dat kinderen niet het gevoel krijgen dat het gaat om het goed beantwoorden ervan. Het stellen van open vragen is een belangrijke ingang om kinderen de gelegenheid te geven zelf te vertellen wat hun probleem is. Soms is het nodig om op gesloten vragen een antwoord te krijgen, om een juist beeld van de moeilijkheden van het kind te krijgen. Kinderen hebben vragen wanneer ze iets niet begrijpen. Het kind kan bijvoorbeeld aangeven niet te weten waar de tekst over gaat, of niet snappen waar de tekst voor dient. Uitgangspunt bij het bieden van hulp is het zoeken naar wat precies het probleem is. Door de kinderen gerust te stellen en het gevoel te geven samen op weg te zijn naar een oplossing en samen te kijken hoe ze in het vervolg misschien zelfstandig dergelijke problemen zouden kunnen overwinnen, kan de leerkracht ervoor zorgen dat de kinderen geholpen worden én niet te afhankelijk van hem worden.

Belangrijk is dat de leerkracht zich ervan bewust is dat twee soorten vragen aan bod kunnen komen in zulke gesprekjes:

vragen naar aspecten van de tekst;

vragen naar de aanpak van het lezen.

 

Hierbij zou hij in het achterhoofd moeten houden dat het om het leesproces van het kind gaat, en niet om of het kind de inhoud van de tekst kan reproduceren zoals de leerkracht deze geïnterpreteerd heeft. Het gaat om de relatie die het kind tijdens het lezen met de tekst legt en om de betekenissen die het kind aan de tekst geeft. De leerkracht moet bij het bieden van hulp zijn inbreng goed afstemmen op de vraag van het kind. 

Leesproblemen zijn moeilijk te diagnosticeren en er zijn grote verschillen tussen kinderen in leesvaardigheid. Daarom is het van belang te beseffen dat de problemen van kinderen tijdens het lezen heel divers kunnen zijn. Kinderen kunnen motivatieproblemen hebben, moeite hebben met de opdracht, met de schoolse context, met de toegankelijkheid van de tekst, met het leestempo, met de taakomgeving (teveel onrust, te grote gejaagdheid, afleiding), met faalangst, of ze zien zichzelf niet als het publiek waarvoor de tekst is geschreven.

We geven een aantal voorbeelden van vragen die gesteld kunnen worden om een gesprek over het lezen van een tekst op gang te brengen.

 

Vragen over de aanpak van het lezen

 

Soms zijn kinderen te helpen door direct te vragen naar hun aanpak. Bijvoorbeeld als ze aangeven dat ze vastlopen tijdens het lezen:

Wil je mij vertellen hoe je bent begonnen met lezen?

Wat deed je daarna?

Heb je even nagedacht toen je het niet begreep? Wat dacht je toen?

Wat heb je geprobeerd om het te begrijpen?

Wat doe je anders als je iets niet begrijpt bij het lezen?

Hoe heb je gelezen? Zocht je iets? Hoe deed je dat?

Heb je alles eerst een keer doorgelezen?

Wilde je alles precies begrijpen?

Wilde je onthouden wat er stond?

Heb je aantekeningen gemaakt?

Als je een tekening van je tekst zou moeten maken, wat zou je dan tekenen?

 

Soms is het nodig om preciezer vast te stellen welk aspect van de tekst voor moeilijkheden zorgt. Dan kan de leerkracht overstappen naar het stellen van vragen over de tekst. Zodra meer duidelijkheid is gekomen over de hulpvraag van het kind kan er overgeschakeld worden naar procesgerichte vragen. Zo leert het kind zijn eigen oplossingen vinden.

 

Vragen over de tekst

 

Vragen over de tekst kunnen gaan over: de tekstsoort, het doel van de schrijver, het onderwerp/de inhoud, de structuur, de formuleringen, het publiek.

 

Vragen over de tekstsoort

 

Wanneer een kind bijvoorbeeld aangeeft niet te snappen waar de tekst voor dient:

Wanneer zouden mensen dit lezen?

Waar vind je zulke teksten?

Waarom zou dit geschreven zijn?

Kun je een naam verzinnen voor zulk soort teksten?

Ken je meer van dit soort teksten? Waar lijken ze op? Waar doen ze je aan denken?

 

Vragen over het doel

 

Wanneer duidelijk wordt dat een kind niet begrijpt wat de schrijver wil:

Waarom zou dit geschreven zijn?

Wat wil de schrijver jou vertellen, uitleggen, of waar wil hij je van overtuigen?

Waar vind je zulk soort teksten wel eens?

Heb je zo'n soort tekst eerder gezien?

 

Vragen over het onderwerp/de inhoud

 

Wanneer een kind bijvoorbeeld aangeeft geen idee te hebben waar de tekst over gaat:

Zullen we samen eens kijken waar deze tekst over gaat?

Ken of weet jij.... (vragen over het onderwerp)?

Wat denk jij, waar gaat dit eigenlijk over?

Wie is de hoofdpersoon?

Wat vind jij het belangrijkste in de tekst?

 

Vragen over de structuur van de tekst

 

Wanneer duidelijk wordt dat een kind niet begrijpt wat de samenhang is tussen tekstfragmenten:

Welk stukje vond je het moeilijkst om te lezen?

Wat voor stukje is dit eigenlijk?

Waar gaat dit over? Waar ging het hiervoor over? En hierna?

Waarom zou er opeens een witregel staan?

Wat zie je al aan de titel?

Waarom begint hier opeens een nieuw stukje tekst denk jij?

 

Vragen over de formulering

 

Wanneer een kind bijvoorbeeld aangeeft niet te begrijpen wat er letterlijk staat:

Zou jij dit anders kunnen zeggen?

Lees dit stukje eens voor? Hoe klinkt dat? Wat voor soort taalgebruik is dit eigenlijk? (deftig, spreektaal, citaat enz.)

Heb je dit woord wel eens eerder gehoord?

Waar doet het je aan denken?

Lees eens een stukje door en kijk eens of je dan ziet wat het betekent.

Begrijp je wat daar staat? Zeg maar gewoon wat jij denkt dat het betekent.

 

Vragen naar het publiek

 

Wanneer duidelijk wordt dat een kind niet begrijpt voor wie de tekst is geschreven:

Voor wie zou het zijn geschreven?

Voor welke leeftijd vind jij dit geschikt?

Wat voor soort mensen lezen dit?

 

Wellicht ten overvloede merken we op dat de hulp tijdens het lezen gekoppeld moet zijn aan de leesopdracht. De hulp moet toegesneden zijn op de leesstrategie(ën) die bij deze opdracht centraal staan, de tekstsoort en het leesdoel.

Wanneer de zojuist genoemde aspecten van de aanpak van het lezen en van teksten aan de orde komen, leren kinderen hun leesproces kennen (ik doe het altijd zo) en kan de leerkracht zijn hulp afstemmen op de behoeften van individuele kinderen.

 

 

De voornaamste hulp bij het lezen is erop gericht om kinderen gebruik te leren maken van leesstrategieën. Sommige jonge lezers hanteren onbewust verschillende leesstrategieën en zijn te typeren als actieve lezers. Andere kinderen benaderen teksten op een passieve manier. Het schoolse beantwoorden van vragen bij teksten werkt zo'n passieve benadering sterk in de hand. Of het leidt ertoe dat kinderen een beperkt repertoire aan strategieën ontwikkelen en bepaalde moeilijkheden telkens weer blijven tegenkomen.

Zich ontwikkelende jonge lezers beschikken vaak over sluimerende vaardigheden die, even in het bewustzijn gelicht, makkelijk tot hun beschikking kunnen komen. Dit kan door regelmatig aandacht te besteden aan de verschillende leesstrategieën en ze bewust te onderwijzen en te oefenen. Hiermee breiden kinderen het gereedschap uit om om te gaan met moeilijkheden in teksten: 'als ik het niet begrijp kan ik.....'.

Wanneer in een aantal lessen een strategie een tijdje centraal heeft gestaan, kan daarna in een volgende les of lessenserie een andere leesstrategie worden belicht. In ieder jaar zou in een leesperiode een aantal strategieën die goed passen bij de klas en bij de leeftijd van de kinderen centraal kunnen staan. De leerkracht en de kinderen zoeken naar teksten die geschikt zijn voor het toepassen van de behandelde strategie.

 

Bespreken van teksten

 

In de fase van het bespreken van een leestaak gebeurt er in wezen hetzelfde als in de voorgaande fasen: er wordt gepraat en nagedacht over lezen en over teksten, maar in dit geval gebeurt dat in de vorm van bewuste reflectie nadat er gelezen is. De fase van het gericht reflecteren vinden we om twee redenen van belang.

 

Het is een uitwerking van het leertheoretische uitgangspunt dat je leert lezen door doen en reflecteren op doen. In de oriëntatiefase wordt het lezen voorbereid door kinderen te prikkelen tot lezen en door de taalgebruikssituatie te verkennen. In de fase van de opdracht worden de taalgebruikssituatie en de taaltaak verhelderd. In de fase van het lezen gaan de kinderen doelgericht lezen en krijgen ze hulp als het nodig is. In de fase van het bespreken van de leestaak reflecteren de kinderen op de manier waarop ze de tekst gelezen hebben (leesproces) en op de tekst.

Het biedt de mogelijkheid om aandacht te besteden aan de leesbeleving van kinderen en dat is nodig om onze doelstelling te bereiken dat kinderen met plezier leren lezen.

 

We bespreken achtereenvolgens hoe het reflecteren op de leestaak (1) en het praten over de leesbeleving van kinderen (2) in de klas uitgewerkt kan worden.

 

Reflecteren op de leestaak

 

Voor het reflecteren op de leestaak is het gesprek de meest geëigende werkvorm. Kinderen leren lezen door na het lezen te praten over hoe ze de leestaak hebben aangepakt. Zo worden ze zich bewust van de manier waarop zij teksten lezen en dat stelt ze weer in staat om daar verandering in aan te brengen. Een goede lezer is een lezer die grip heeft op zijn eigen leesproces, en dat proces stuurt door het inzetten van leesstrategieën. Door met elkaar te praten over teksten kunnen kinderen daarnaast hun kennis van teksten vergroten en ook dat is belangrijk voor de ontwikkeling van leesvaardigheden. Het snel kunnen herkennen van een bepaalde tekstsoort, bijvoorbeeld aan de lay-out, maakt het gemakkelijker om een passende leesstrategie in te zetten.

Het reflecteren op het leesproces in besprekingen van de leestaak is iets dat niet vanzelf gaat, het moet geleerd worden. Kinderen moeten bijvoorbeeld leren dat je niet zomaar in het wilde weg met elkaar gaat praten, maar dat je een bespreking goed moet voorbereiden. Een bespreking uit de losse pols leidt vaak tot afdwalen, en heeft als groot gevaar dat de kinderen op zoek gaan naar wat de leerkracht volgens hen wil horen. Het gevolg is vaak dat ze, op zoek naar het goede antwoord, met hagel gaan schieten.

 

Naast algemene gespreksvaardigheden waar in het onderwijs in mondelinge vaardigheden aandacht voor is (niet voor je beurt praten, inhoudelijk reageren op wat iemand inbrengt, goed luisteren naar elkaar e.d.), moet de inhoud van een bespreking voorbereid worden. Dé centrale vraag voor de inhoud van een bespreking van de leestaak luidt: Hoe ben jij als lezer omgegaan met deze tekst? Deze vraag kan uitgesplitst worden in een groot aantal subvragen die voortkomen uit wat er in de voorafgaande fasen aan bod is geweest. Net als bij het geven van hulp tijdens het lezen stuurt de leesopdracht wat er aan bod komt:

het doel waarmee gelezen is;

de tekstsoort en de kenmerken van de tekst;

de situatie waarin gelezen is;

de leesstrategieën die geoefend zijn.

 

Het met elkaar in het bewustzijn halen van wat er aan bod is geweest, kan heel simpel geopend worden: 'Waar gingen we ook alweer op letten bij het lezen'? In de meeste gevallen zal deze vraag volstaan als opening voor een gesprek. Ook kunnen enkele aandachtspunten die bij het uitvoeren van de leestaak gegeven zijn weer even kort op het bord of door de leerlingen op papier genoteerd worden.

Er zijn verschillende gespreksvormen die geschikt zijn voor het praten over de leesaanpak. We bespreken er verschillende en geven tips voor de organisatie van de gesprekken.

 

Klassikale bespreking

 

Het is verstandig om te beginnen met klassikale besprekingen wanneer kinderen geen ervaring hebben met het praten over de leesaanpak. Wanneer de leerkracht een aantal keer heeft voorgedaan hoe zo’n bespreking kan verlopen, zal het vanzelfsprekend opgepakt worden door de kinderen en kunnen besprekingen in kleine groepen ook door één van de kinderen geleid worden. Wanneer het kind dat de bespreking leidde de gelegenheid krijgt te vertellen hoe het was om deze verantwoordelijkheid te dragen, ontstaat in een klas snel een cultuur waarin de kinderen minder afhankelijk worden van de leerkracht. Vanzelfsprekend is de leeftijd van de kinderen bepalend voor de vorm en ‘de zwaarte’ van de taak.

Om te voorkomen dat alleen de meest op de voorgrond tredende kinderen het woord voeren, is het van belang dat een bespreking altijd opent met één of meer vragen die in ieder geval door ieder kind te beantwoorden zijn. Ook hier weer is het de kunst om vragen te vermijden waarop het antwoord alleen goed of fout kan zijn (gesloten vragen).

De voorbereiding van een leerkracht bestaat niet alleen uit het kiezen van geschikte teksten om te lezen, maar tegelijkertijd uit het vooraf (liefst thuis of op een rustig moment) voorbereiden van de vragen die gesteld kunnen worden naar aanleiding van een tekst. Kinderen kunnen leren om altijd eerst een (snelle) ronde te doen waarbij iedereen aan de beurt komt, bijvoorbeeld: ‘Iedereen zegt in een woord waarover hij vindt dat de tekst gaat’, of ‘iedereen zoekt de leukste zin en leest die even voor’. Vervolgens kan degene die het gesprek leidt ervoor waken dat iedereen op zijn tijd aan de beurt kan komen, en kunnen  de aandachtspunten voor inhoud van de bespreking aan bod komen. 

 

 

Bespreking in tweetallen

 

Bij besprekingen in tweetallen is het formuleren van een duidelijke opdracht voor de bespreking heel belangrijk. Het werkt goed om voorafgaand aan het opsplitsen van de klas in tweetallen, klassikaal de vragen te formuleren waarop gereflecteerd moet worden. In het algemeen is het zo dat hoe concreter de opdracht voor de kinderen is, hoe beter en minder vrijblijvend het werken in tweetallen en groepjes verloopt. Door hier tijd aan te besteden, hoeft de leerkracht minder orde te houden en verlopen de lessen beter. Een zelf ontworpen formuliertje of een vragenlijst kan een goed hulpmiddel zijn om de kinderen houvast te bieden. Zie voor het samenwerken in tweetallen ook paragraaf 5.4.2 waarin we de werkvorm peer tutoring bespraken. Daarbij is sprake van een rolverdeling tussen tutor en tutee, terwijl hier sprake is van een gelijkwaardige samenwerking tussen twee leerlingen.

Het samenstellen van tweetallen luistert nauw. Het heeft geen enkele zin om kinderen samen te laten werken die elkaar niets durven, willen of kunnen vertellen. Dit pleit ervoor om de kinderen zelf te laten kiezen met wie ze graag willen samen werken. Kinderen weten zelf uitstekend of ze echt goed kunnen samenwerken, of dat ze het samenwerken alleen op basis van vriendschap hebben gekozen. Het kan ook zo zijn dat kinderen nog niet weten hoe goed ze met een klasgenoot kunnen samenwerken, omdat die niet tot de vriendenkring behoort. Het is afhankelijk van de klassencultuur of dit in alle openheid besproken kan worden. Sowieso is het goed wanneer kinderen leren om met zoveel mogelijk kinderen om te gaan. Ook het gegeven van de temperamenten speelt een rol. Ieder kind heeft in zijn manier van doen bepaalde eenzijdigheden. De een heeft altijd goede ideeën, maar heeft veel moeite om de ideeën tot een afgerond product te brengen, een ander heeft het vermogen om eindeloos lang zeer geconcentreerd en tevreden door te werken, maar is nooit binnen de gegeven tijd klaar met de opdracht. Wanneer twee kinderen met hetzelfde temperament moeten samenwerken, kan het gebeuren dat ze, door terug te zien bij de ander waar zijzelf ook altijd mee worstelen, plotseling de behoefte voelen iets van hun eigen eenzijdigheid te overwinnen en op deze manier een stap in hun persoonlijke ontwikkeling te zetten. Dit alles speelt een rol bij de afwegingen die de leerkracht maakt over het samenstellen van de koppels.

 

Bespreking in groepjes

 

Voor de organisatie en samenstelling van groepsbesprekingen geldt hetzelfde als voor besprekingen in tweetallen: er moet een duidelijke opdracht geformuleerd worden en er moet gekozen worden voor een werkbare groepssamenstelling. Bij het werken in een groepje komt er nog een aspect bij: de rolverdeling binnen het groepje met het oog op het leren voeren van gesprekken over lezen. Wanneer kinderen een duidelijke taak krijgen in een bespreking zullen ze het gesprek serieuzer nemen. Een kind kan de rol hebben van gespreksleider die de agenda, de beurtverdeling en de tijd bewaakt. Een ander kan als observator kijken hoe het gesprek verloopt, weer een ander kan verslag doen van het gesprek. Zo kunnen ze leren dat er in een bespreking verschillende aspecten zijn waarmee rekening moet worden gehouden. De verschillende rollen kunnen in de lessen mondelinge taalvaardigheid worden besproken en geoefend, en bij besprekingen in de leeslessen kunnen de gespreksvaardigheden worden toegepast.

Ook bij groepsbesprekingen kan simpele hulp groot effect hebben. Wanneer de kinderen vooraf op een formuliertje invullen wie welke rol op zich neemt en over welke vragen het gesprek zal gaan, biedt dat voldoende structuur om de bespreking voor alle kinderen gelijkwaardig en zinvol te laten verlopen. De kinderen worden zelfstandiger en zullen zich verantwoordelijker gaan voelen voor hun leerproces.

 

Bespreking door leerkracht met één kind

 

Net als tijdens het lezen, kan de leerkracht met kinderen afzonderlijk praten na het lezen. Het praten tijdens het lezen is gericht op het oplossen van problemen waar kinderen op dat moment tegen opbotsen. Het bespreken van de leesaanpak achteraf is gericht op reflectie en op de evaluatie van het leesproces. Voor reflectie op de leesaanpak gelden dezelfde aandachtspunten als bij de andere gespreksvormen. De leerkracht kan deze gesprekken voeren met kinderen die extra begeleiding nodig hebben of met kinderen die in klasse- of groepsgesprekken te weinig aan bod komen.

Gesprekken met het oog op de evaluatie van de vorderingen in het leesproces zijn belangrijk wanneer de leerkracht twijfels heeft bij de vorderingen van kinderen. Deze situaties doen zich in de dagelijkse praktijk vaak en kortstondig voor. De leerkracht vraagt het kind even bij zich om met een paar vragen af te tasten hoe het proces verloopt. Hoewel leerprocessen zich aan onze waarneming onttrekken, kan een leerkracht uit zo’n gesprekje toch enig idee krijgen van de voortgang. Heeft het kind plezier in lezen? Stelt het zichzelf eisen? Heeft het voldoende uitdaging aan de geboden lesstof? Heeft het kind voldoende grip op de inhoud van de lessen?

Het beste is het wanneer deze gesprekken tussen kind en leerkracht structureel en volgens afspraak of een vast schema worden georganiseerd. Dan kan de leerkracht in de loop van de tijd een dossier van de leesgesprekken opbouwen en daarmee de leesactiviteiten van de kinderen gericht en langdurig evalueren. In samenspraak met het kind kunnen verwachtingen worden uitgesproken en doelen worden gesteld. Door vooruit te kijken naar wat ontwikkeld kan worden en terug te kijken naar wat bereikt werd, krijgen de kinderen een beeld van hun eigen leesontwikkeling. In paragraaf 5.5 komen we terug op de evaluatie van leesvaardigheid. Daarin hebben we een 'Kijkwijzer' opgenomen, die de leerkracht kan gebruiken voor de evaluatie van het proces van leren lezen van de kinderen.

 

Praten en schrijven over leesbeleving

 

Wie in het dagelijkse leven boeken en teksten leest, toneelstukken of films ziet, weet hoe prettig het is als die ervaringen gedeeld kunnen worden met anderen. Het praten over teksten of voorstellingen geeft de lezer of kijker de gelegenheid zijn beleving te uiten, de inhoud te verwerken, en er in communicatie met anderen verder betekenis aan te geven. Het praten over leeservaringen met anderen is vaak boeiend omdat teksten door verschillende mensen heel verschillend beleefd en geïnterpreteerd worden. Ieder mens heeft een eigen referentiekader van waaruit hij betekenis toekent aan een tekst. Lezers interpreteren teksten vanuit de kennis die ze van de wereld hebben, vanuit hun opvattingen en idealen, vanuit de ervaringen die ze met teksten hebben (vergelijk het mobiliseren van voorkennis).

Het praten over de leesbeleving en interpretatie kan de leeservaring verdiepen en ertoe leiden dat de tekst een diepere of zelfs andere betekenis voor de lezer krijgt. De communicatie met andere lezers over een tekst doet lezers ook vaak beseffen dat een tekst op zichzelf niet zoveel is. Een tekst krijgt betekenis in een communicatieproces tussen tekst en lezer, en krijgt nog meer betekenis in een communicatieproces van verschillende lezers van één tekst.

Hoe belangrijk de interne communicatie tussen tekst en lezer is, blijkt wel uit ervaringen die alle lezers kennen. Je hebt het spoorboekje bekeken maar bent niet op het goede perron terechtgekomen, je hebt een flink stuk gelezen in een boek en je ontdekt ineens dat je de draad kwijt bent. Of je leest kinderen een tekst voor en ontdekt op het moment dat een kind je wat vraagt, dat je niet precies weet wat je gelezen hebt.  In al deze gevallen is het lezen een gedachteloze activiteit en komt er geen verbinding tussen tekst en lezer tot stand.

Het praten over de inhoud en betekenis die de leerling aan een tekst geeft, is op school niet erg gebruikelijk. Op school gaat het meestal om welke betekenis de leraar aan de tekst geeft. Die betekenis is immers de norm voor de beoordeling van antwoorden op vragen als goed of fout. Het voorbijgaan aan de leesbeleving en tekstinterpretatie van de lezer heeft vaak negatieve gevolgen voor de leesmotivatie. Lezen is prettig, ontspannend, interessant of leerzaam als de verwerking van wat je gelezen hebt alle ruimte krijgt. De ervaring dat communiceren over teksten de leesbeleving verdiept, motiveert tot het gaan lezen van andere teksten. Wanneer we van kinderen actieve lezers willen maken, zullen we er in de eerste plaats voor moeten zorgen dat ze ook op school met plezier teksten lezen.

We moeten hiervoor niet alleen onderwijs geven in lezen, maar ook gelegenheid bieden tot lezen in ons onderwijs. Dat gelegenheid bieden kent verschillende namen: vrij lezen, stillezen, ontspanningslezen, recreatief lezen. Wij noemen het hier verder in navolging van Werts en de Zanger (1982): Lezen in het onderwijs.

Gebleken is dat kinderen op scholen waarin het lezen in het onderwijs een duidelijke plaats heeft, een voorsprong hebben op technisch en begrijpend leesniveau (Vernooy 2001). De hoogste leesscores werden vastgesteld bij kinderen die dagelijks door hun leerkrachten werden voorgelezen en die de meeste pagina's voor hun eigen plezier lazen. Goede scholen laten hun kinderen dagelijks lezen. Activiteiten als het laten rapporteren over de gelezen boeken in boekverslagen leidden niet tot vergroting van de leesvaardigheden.

In hetzelfde artikel geeft Vernooy een aantal tips en aanbevelingen om het verloop van het lezen in het onderwijs te verzorgen:

Zorg voor een vast tijdstip, bijvoorbeeld elke dag de laatste tien minuten van de schooldag of de eerste tien minuten na de middagpauze.

Maak dit moment zo mogelijk gelijk voor iedere klas in de hele school.

De leerlingen beschikken over een boek als het tijdstip van lezen ingaat.

Het is storend om tijdens het lezen een boek in de klassenbibliotheek te zoeken.

Elk kind leest uit een zelfgekozen boek, waarbij er wel voor gezorgd moet worden dat het kind een boek heeft dat bij zijn of haar leesniveau past.

Tijdens het lezen wordt er in de klas niet gesproken en gelopen.

Tijdens het lezen staat het leesplezier centraal en niet bijvoorbeeld het voorbereiden van toekomstig werk.

Na beëindiging van het tijdstip waarop gelezen wordt, kan er gesproken worden over wat er gelezen is. Ook kunnen kinderen dan aan andere kinderen aanbevelingen doen om een bepaald boek te gaan lezen, omdat ze er zelf zoveel plezier aan hebben beleefd.

Het lezen in het onderwijs mislukt als de leerkracht steeds controleert of de kinderen wel lezen, of hen wil helpen in plaats van dat hij zelf leest.

In de bibliotheek zou een ruime voorraad boeken voorhanden moeten zijn.

Een handige manier om kinderen te leren hoe ze kunnen bepalen of een boek niet te moeilijk is voor ze, is de 'vijfvingertest'. De leerkracht vraagt de leerling een pagina uit het boek te kiezen. De leerling leest de pagina en steekt voor iedere keer dat hij een woord tegenkomt dat hij moeilijk kan lezen, een vinger op. Als alle vingers van een hand zijn gebruikt voor het einde van de pagina, dan is het boek waarschijnlijk te moeilijk. "Het is van belang dat de leerkracht de leerling duidelijk maakt dat het kiezen van een dergelijk boek ten koste van het plezier in lezen gaat en het niet zo is dat de leerling het boek niet mag lezen"

(Vernooy 2001, 126-128).

 

Het praten over teksten die in de klas gelezen zijn, kan in verschillende gespreksvormen. Of er gekozen wordt voor een klassen-, groeps- of tweegesprek hangt af van het doel waarmee gelezen is, van de tekst en van het onderwerp van de tekst. In het algemeen is het praten in tweetallen of kleine groepjes geschikter voor het praten over fictie. In alle vrijheid kunnen kinderen dan de grote interpretatieruimte die er bij fictionele teksten is, benutten door onbekommerd met elkaar te praten over hun leeservaringen.

Voor gesprekken over de leesbeleving geldt ook dat ze minder stringent voorbereid hoeven te worden dan gesprekken waarin gereflecteerd wordt op de leesaanpak. Het verloop en de inhoud van het gesprek is minder gebonden aan wat er in de voorafgaande fasen aan bod is geweest. Van belang is wel dat kinderen met goede startvragen aan dergelijk gesprekjes beginnen. Voorbeelden van zulke vragen zijn:

 

Heb je de tekst met plezier gelezen?

Heb je een antwoord gekregen op je vragen?

Heb je al eens eerder zo'n tekst of verhaal gelezen? Wanneer?

Zou je vaker zoiets willen lezen?

Als je twee woorden moet kiezen die aangeven waar deze tekst over gaat, welke kies je dan?

Heb jij zoiets ook wel eens meegemaakt? Hoe ging dat?   

Hoe kom je aan deze tekst/dit boek?

Waarom heb je het gekozen?

Hoe denk je dat de schrijver heeft gewerkt?

Wat voor soort iemand is de schrijver, denk jij?

Heb je alles begrepen?

Zijn jullie het eens over wat deze tekst betekent?

 

Naast het voeren van gesprekjes over leeservaringen zijn er andere activiteiten mogelijk op het gebied van leesplezier en leesbevordering. Zo kan een klas bijvoorbeeld een ‘dag van de poëzie’ organiseren waar ieder kind een zelf gekozen gedicht voordraagt. Kinderen kunnen op een weekopening of schoolfeest een kinderboekenforum organiseren. In spreekbeurten en voorleesbeurten kunnen kinderen vertellen over een boek of een door hen geselecteerd stukje tekst laten horen. Het fragment dat kinderen kiezen, zegt vaak veel over hun belangstelling en leesbeleving. Op de projectschool werd gekozen voor de volgende invulling van praten over leeservaringen:

 

De kinderen hebben allemaal van hun favoriete boek hun mooiste pagina uitgekozen en gekopieerd. Van die pagina mogen ze een klein stuk tekst selecteren om aan elkaar voor te lezen. Daarna of daarvoor mogen drie klasgenoten vragen stellen. In vijftallen staan de kinderen voor de klas met hun boeken. In twee delen van een periodeochtend is de hele klas aan bod gekomen en hebben de kinderen kennis gemaakt met vijfentwintig lievelingsboeken. Ze hebben elkaar ook iets beter leren kennen. Hieronder een aantal fragmenten uit deze vragenrondes.

 

Silvano gaat voorlezen, maar eerst mogen drie kinderen hem vragen stellen:

 

Silvano:	Het boek is Snelle Jelle en de schrijver is Van Gilst, Ad van Gilst.
Yntor:	Waarom gaat het nu weer over voetballen?
Leerlingen:	(door elkaar) Omdat die daar van houdt.
Silvano:	Ja, omdat ik daar van hou.
Linda:	Waarom hou je daarvan?
Silvano:	Omdat het een leuke sport is enne…
Linda:	Wat is er anders aan dan aan bijvoorbeeld hockey? Wat is er anders aan?
Silvano:	Het is zo spannend en ik hou ervan. En omdat je dan ook je conditie een beetje op peil houdt.
Sietse:	Waarom heb je dit stukje gekozen?
Silvano:	Omdat het zijn mooiste doelpunt is van alle boeken.
Yntor:	Waarom?
Silvano:	Omdat hij de penalty nam.
Sietse:	Heb je de andere boeken van Snelle Jelle ook gelezen?
Silvano:	Ja, maar in dit boek maakt hij het spannendste doelpunt.

 

Dat Silvano goed kan samenvatten blijkt wel uit het fragment dat hij heeft gekozen. Hij leest het hoogtepunt van het boek voor.

 

 

 

 

Jojanneke koos Arthur in het tussenland van Kevin Crossley - Holland. Zij heeft voor de sensatie gekozen en leest een 'bloederig' stukje voor:

 

Sietse:	Waarom kies je dit? waarom vind je het boek zo leuk?
Jojanneke:	Nou het gaat over Arthur en die beleeft allemaal spannende avonturen mee en dat vind ik gewoon heel leuk.
Nienke:	Waarom heb je dit stukje gekozen?
Jojanneke:	Omdat ik het een spannend stukje vind. Omdat zijn hoofd eraf wordt gehakt.
Amy:	Waarom moest dat hoofd eraf?
Jojanneke:	Nou, die ridder die wilde de andere ridder doden. Die andere ridder heeft dus twee honden van die ridder gedood en daarom wil die ridder hem doden. En die vrouw wil hem  beschermen en dan raakt hij dus per ongeluk de verkeerde.
Amber:	Ik heb dit boek ook, ik heb een stukje uit dit boek gelezen, maar ik dacht dat het een grote-mensen-boek was. Want toen ik er een stukje uit las, snapte ik het niet. Snap jij iets van het boek?
Jojanneke:	Jawel, maar dan moet je gewoon vanaf het begin lezen, anders snap je het niet.

 

Simon aarzelt erg wanneer hij aan de beurt is. De kinderen komen er al snel achter waarom:

 

Simon:	Het is nogal een moeilijk boek om voor te lezen omdat het een informatieboek is. Het zijn meestal informatieboeken die ik lees. Het boek heet: Windows 95 voor kinderen en de schrijver weet ik niet. Als je een nieuw blad wil kiezen dan zie je hier een venstertje en daar staat op: Word 6 document RTF-document of tekstdocument. Daar moet je er een uit kiezen en dan klik je op oké. Je krijgt een nieuw vel papier. Daar kun je in typen wat je wil en als je het af wil sluiten dan zie je opnieuw een venstertje en daar staat: ‘Wil u de wijzigingen in de tekst opslaan, ja, nee of annuleren.’ (Een correcte uitleg van de twee bladzijden volgt, compleet met hoe je het handigste gebruik kunt maken van de informatie die je er kan vinden)
Leerkracht:	Dank je wel. Hebben jullie een vraag? (gelach)
Sietse:	Waarom heb je eigenlijk deze bladzijde uitgekozen?
Simon:	Och gewoon, je moet toch wat kiezen. Voor dit boek maakt het niet zoveel uit wat de leukste bladzijde is.
Robert:	Waarom heb je niet een gewoon boek genomen, waarom heb je een informatieboek gekozen?
Simon:	Ik heb niet echt een gewoon boek wat ik echt heel leuk vind. En dit vind ik wel heel leuk. Dat mocht toch?
Leerkracht:	Ja, juist graag. Zo leren jullie dat ieder mens een eigen voorkeur heeft bij het lezen.

 

(In schema lezen: leespromotie: klas 1 leesboekjes, hier door idem + op 5e klas niveau)

 

Er zijn ook veel mogelijkheden om kinderen hun leeservaringen te laten uitwisselen door middel van schrijven. Hier volgen enkele ideeën:

beschrijven van leeservaringen in de periodeschriften;

bijhouden van een logboek van gelezen boeken;

een ‘beoordelingsformulier’ voor boeken ontwerpen en de ingevulde formulieren verzamelen in een map;

uitspraken van kinderen over lezen, boeken en teksten verzamelen en op posters publiceren in de klas of school;

boekentoptien samenstellen van jezelf, van de klas, van de school; 

lijsten maken met favoriete leesonderwerpen;

maken van jaartafel of tentoonstelling over het thema van de boekenweek;

ontwerpen van affiches en omslagen;

corresponderen en mailen met kinderen van andere scholen;

maken van collages van door kinderen verzamelde informatieve teksten;

afnemen en verslag doen van interviews over lezen met oudere of jongere kinderen;

vragen stellen per mail aan kinderenboekenschrijvers.

 

Het loont de moeite om als leerkracht te grasduinen op internet. Er is een keur aan sites op het gebied van leespromotie voor kinderen. Er zijn ook goede en geschikte teksten te vinden om klassikaal te bespreken en met kinderen van andere scholen uit te wisselen.

Sommige tekstsoorten vragen om een heel eigen verwerking. Recepten bijvoorbeeld kunnen natuurlijk uitgeprobeerd worden. Met boodschappenlijstjes kunnen de spullen worden gekocht. Planten kunnen worden gedetermineerd met behulp van de flora. En gezelschapspelletjes kunnen worden gespeeld nadat de spelregels gelezen zijn. 

 

Een laatste suggestie voor schrijven over lezen is het afnemen van een enquête bij  leerlingen over hun leesgedrag. We geven kinderen leesonderwijs, maar hebben vaak weinig zicht op wie zij als lezer zijn. In bijlage 3 geven we een samenvatting van de resultaten van een enquête die we aan leerlingen van de derde tot en met zesde klas (groep 5 t/m 8) van de benedenbouw van de vrije school Almelo afnamen. De resultaten laten ons zien dat kinderen veel te melden hebben over hun leesgewoontes en leesgedrag. Ze blijken zich behoorlijk bewust van de verschillende functies ervan, ze hebben zicht op hun leesvoorkeuren, ze zijn in staat tot het noemen van veel verschillende tekstsoorten, schrijvers en boektitels. Het is in een procesgerichte aanpak belangrijk dat je als leerkracht weet wat voor lezers je leerlingen zijn. Dat maakt het mogelijk om het onderwijsaanbod af te stemmen op hun behoeften en interesses.  

 

Samenvattend kunnen we stellen dat het bevorderen van leesplezier een belangrijke doelstelling is van het begrijpend leesonderwijs. Er is een keur aan mogelijkheden om te bevorderen dat kinderen ook op school met plezier teksten lezen. Een relativerende opmerking is in dit verband belangrijk: wanneer kinderen niet gemotiveerd zijn om te praten of schrijven over hun leeservaringen, is het raadzaam om dat te respecteren. Dit betekent dat een leerkracht er erg alert op moet zijn of er voldoende animo is voor het verwerken van leeservaringen door middel van activiteiten na het lezen. Soms is het goed om de fase van het bespreken van het lezen over te slaan. Een positieve leesattitude kan alleen maar ontstaan wanneer kinderen met plezier lezen en met plezier over lezen praten.

 

 

 

Vooraf

 

Evaluatie van (begrijpend)leesvaardigheden van kinderen is zo moeilijk, omdat het leesproces onzichtbaar blijft. Wat gaat er in een kind om als het leest? In hoeverre komt de relatie tussen de lezer en de tekst tot stand? En wat doet het kind met alle informatie die het tot zich neemt? In een poging om daar grip op te krijgen wordt in het onderwijs ‘de tekst met vragen’ gebruikt. Ieder kind leest dezelfde tekst en beantwoordt daarover dezelfde vragen. Wij zijn van mening dat de mate waarin kinderen deze vragen goed of fout beantwoorden, te weinig zegt over de leesvaardigheid van een kind. De tekst met vragen als toets zorgt ervoor dat kinderen een tekst gaan beschouwen als iets waarover je goede of foute antwoorden zou kunnen geven. En dat doet geen recht aan het gegeven dat een tekst pas zijn waarde krijgt door wat iedere individuele lezer er aan toekent. Om een alternatief te bieden voor de tekst met vragen ontwikkelden we de Kijkwijzer lezen: een instrument voor het evalueren van de leesvaardigheden van kinderen.

 

Kijkwijzer lezen

 

Deze Kijkwijzer is een instrument om de leerkracht te helpen met de kinderen te praten over lezen en leesmotivatie enerzijds, en over het gelezene en de toegepaste strategieën anderzijds.

Om enig zicht te kunnen krijgen op het leesproces zelf, geven we de suggestie om de kinderen ook te laten lezen bij een dergelijk gesprek. Er zijn verschillende vormen denkbaar: kind en leerkracht lezen beide in stilte dezelfde tekst en gaan daarna in gesprek over de tekst. Kind en leerkracht lezen om de beurt een stukje voor en bespreken daarna wat is gelezen. De leerkracht leest het kind voor. Het kind leest de leerkracht voor. Vooral kinderen die in het technische lezen nog niet heel vaardig zijn, zouden regelmatig hun leerkracht moeten voorlezen, zodat hij goed de ontwikkeling kan blijven volgen. Vervolgens praten de leerkracht en het kind over de tekst en over de leesaanpak. Dat levert informatie op, waarmee je tot een evaluatie kan komen.

De vragen in de kijkwijzer zijn bedoeld als suggesties. Het is niet de bedoeling dat ze altijd allemaal beantwoord worden.

Ook kan de leerkracht enige observaties van de technische leesvaardigheden noteren, mocht dat wenselijk zijn. Dergelijke observaties zijn een goede aanvulling op (of zelfs vervanging) van de gebruikelijke toetsen waarin genoteerd wordt hoeveel woorden een kind in een bepaalde tijd foutloos kan voorlezen. Dit is vooral het geval wanneer het begrijpend lezen belemmerd wordt door het gebrek aan technische leesvaar-digheden.

In bijlage 2 hebben we een lijst van teksten opgenomen die geschikt zijn om aan te bieden in leeslessen. Deze lijst is bedoeld als steun bij het kiezen van teksten en het formuleren van een leesopdracht.

 

Kijkwijzer

 

Vragen die u kinderen kunt stellen over hun leesmotivatie. Deze vragen kunt u ook vooraf laten beantwoorden, in een vragenlijst of in een brief.

 

1.	Leesgedrag
Houding ten aanzien van het lezen	Hou je van lezen? Wat vind je fijn, of niet fijn aan lezen? Wat is je favoriete boek? Heb je een favoriete schrijver? Hoe goed denk je dat je leest? Waar lees je het liefst? Wanneer lees je het liefst? Vind je het fijn als iemand je voorleest? Vind je het fijn om hardop te lezen?
Leesonderwerpen	Welke boeken lees je het liefst? Waarover wil je dat boeken gaan? Lees je ook strips, weekbladen, huis- aan- huis krantjes of kranten? Houd je van informatieboeken, gedichten of enge verhalen? Lees je dingen over de computer en zo ja wat, wanneer en waar? Hoe kies je een boek? Hoe vaak lees je? Hoe lang lees je dan meestal? Lees je thuis andere dingen dan op school?

 

Vragen die u kinderen na het lezen kunt stellen over wat en hoe ze hebben gelezen. Deze vragen kunt u alleen stellen direct na het moment dat jullie beiden de tekst hebben gelezen. Bij voor (laten) lezen kunnen sommige vragen ook meteen aan bod komen (interactief voorlezen).

 

2.

Reflectie op lezen

Gesprek na het lezen

Hoe was het om te lezen? (Richt u op de leeservaring van het kind. Denk bijvoorbeeld aan: hoofdpersonen, verhaal, taalgebruik, voorspellen of terugvertellen, conclusies trekken, mening over de inhoud, plot, verbanden, leesbegrip. En kijk of het kind de karakteristieke verschillen tussen verschillende soorten teksten ziet en kan bespreken.) Denk aan vragen over de aanpak van het (voor)lezen, bijvoorbeeld: Zullen we samen eens zoeken waar deze tekst allemaal over gaat? Waar vind je zulke teksten? Waarom zou het geschreven zijn? Welk stukje vond je het moeilijkst om te lezen? Wat voor stukje is dit eigenlijk? Zou jij dit anders kunnen zeggen? Voor welke leeftijd vind jij dit geschikt? Wat voor soort mensen lezen dit?

 

Vaardigheden en strategieën

Breng leesstrategieën ter sprake, bijvoorbeeld: Wil je mij vertellen hoe je bent begonnen met lezen? Hoe heb je gelezen? Zocht je iets? Hoe deed je dat? Heb je alles eerst een keer doorgelezen? Wilde je alles precies begrijpen? Wilde je onthouden wat er stond? Heb je aantekeningen gemaakt? Als je een tekening van je tekst zou moeten maken, wat zou je dan tekenen? Lees je iedere tekst hetzelfde? Op welke manier las je deze tekst? Waar dacht je dat deze tekst over zou gaan? Kwam het uit? Als je iets moet lezen om te onthouden; hoe doe je dat dan? Als je iets moet lezen om er bijvoorbeeld een werkstuk van te maken of een spreekbeurt over te houden; hoe doe je dat dan? Kan je iets dat je hebt gelezen ook al in je eigen woorden zeggen? Probeer eens?

Voornemens/ suggesties

Wat ga je de komende tijd leren? (Help het kind daar bij: wat kan het doen om zijn leesvaardigheden te vergroten? Geef suggesties: andere tekstkeuzes; basisvaardigheden die geoefend kunnen worden; andere schrijvers; andere studeertechnieken, of leren om meer stil te staan bij de tekst om zo meer te kunnen spreken en denken over wat is gelezen).   Waar zullen we bij ons volgende gesprekje op terug kijken?

 

In te vullen door de leerkracht na observatie van lezen dan wel voorlezen.

 

3.	Technische leesvaardigheden en presentatievaardigheden
De tekst zelf	Noteer hier de titel, auteur, genre, gedeelte van de tekst dat gekozen/ gelezen is en of de tekst bekend was voor het kind of niet.
Observatie van het lezen           Technische lees- vaardigheden             Conclusie leerkracht	Geniet het kind ervan en/of leest het enthousiast? Leest het met zelfvertrouwen? (bij voorlezen)Vloeiend? De goede intonatie, articulatie en expressie? Hoe zijn de leesvaardigheden? Heeft het kind plezier? Is het gemotiveerd om te lezen?   Slaat het kind op tijd om? Kent het het verschil tussen teksten en plaatjes? Is het kind een radende of een spellende lezer? Gebruikt het bekende woorden of voegt het die toe? Wijst het mee? Gebruikt het de plaatjes, waar nodig? Is de klankteken-koppeling tot stand gekomen? Is er een voldoende woordbeeld ontwikkeld? Gebruikt het kind de structuur van een zin om een moeilijker woord te raden? Corrigeert het zich zelf?   Heeft het kind voldoende uitdaging aan de geboden tekst? Stelt het zichzelf eisen? Is het kind in ontwikkeling? Is er interventie nodig?

 

Invulblad Kijkwijzer

 

 

Naam:                                                                               Datum:

Klas:                                                                                 Kijkwijzer ingevuld door:                                                                                      

 

1.	Leesgedrag
Houding ten aanzien van het lezen     Lees- onderwerpen       Wat, hoe en hoe vaak?

 

 

2.	Reflectie op lezen
Gesprek na het lezen

 

 

Vervolg 2	Reflectie op lezen
Vaardigheden en strategieën
Voornemens/ suggesties

 

In te vullen door de leerkracht na observatie van lezen dan wel voorlezen.

 

3.	Technische leesvaardigheden en presentatievaardigheden
De tekst zelf	Noteer hier de titel, auteur, genre, gedeelte van de tekst dat gekozen/ gelezen is en of de tekst bekend was voor het kind of niet.
Observatie van het lezen         Technische lees- vaardigheden         Conclusie leerkracht

 

Literatuur

 

 

 

 

 

 

Aarnoutse, C.A.J. en A.C.E.M. Weterings.  Onderwijs in begrijpend lezen. Pedagogische Studiën 1995 (72) p. 82-101.

 

Bearne, E., V. Watson (ed.) Where texts and children meet. London/ New York, Routledge, 2002.

 

Biessels, C., e.a. De zee, de zee. Van Goor, 2002.

 

Bok, A. Leren lezen met leerzame vragen. In: Moer 1996/1, p. 21-34.

 

Bos-Aanen, J. e.a. Tekst, begrip en waardering. Amsterdam, Stichting Lezen 2002.

 

Boonman, J. e.a. Nascholing begrijpend lezen. Enschede, SLO, 1995.

 

Chambers, A. The reluctant reader. In: Levende Talen 385 (1983), p. 176-182.

 

Chambers, A. De leesomgeving. Amsterdam, Querido, 1995.

 

Chambers, A. Vertel eens. Amsterdam. Querido, 1995.

 

Griffioen, J. Voorlezen. In: Levende Talen, nr. 349 (1980), p. 89-98.

 

Daalen-Kaptijns, M. van e.a. Het afleiden van woordbetekenissen uit de context. In: Levende Talen, nr. 485 (1993), p. 589-593.

 

Drift, M. van der, A. Rasenberg. Analyse van methoden voor begrijpend en studerend lezen. Ik weet wat ik lees. ’s-Hertogenbosch, KPC, 1994.

 

Elsäcker, W. van, L. Verhoeven. Interactief lezen en schrijven. Naar motiverend lees- en schrijfonderwijs in de midden- en bovenbouw van het basisonderwijs. Nijmegen, Expertisecentrum Nederlands, 2001.

 

Freeman-Smulders, A. (1996). Op school is lezen iets heel anders. JSW 80 (1).

p. 25-28.

 

Gaalen, E. van. Welke methode? Opleiding Leraar Basisonderwijs. Interne publicatie Hogeschool Alkmaar,2002.

 

Hart, Maarten ‘t. De som van misverstanden. Amsterdam, De Arbeiderspers, 1978.

 

Henneman, K. en W. van Calcar. Problemen met tekstbegrip. Directe instructie in leesstrategieën; een mogelijke oplossing. In: Moer 1993/2, p. 55-63.

 

Hoogeveen, M. (red.) e.a. Taal in beeld. Een onderwijsaanbod voor het taalonderwijs, in het bijzonder het schrijfonderwijs, in de vrijeschool voor kinderen van 4-12. Enschede, SLO, 2002.

 

Hoogeveen, M.  Begrijpend lezen, leesbevordering en schrijven als contexten voor leren samenvatten. In: Minder is meer. Een cursus voor de nascholing en begeleiding van leerkrachten in de middenbouw van het basisonderwijs. Enschede, SLO, 2003.

 

Inspectie van het onderwijs (1996-1) Begrijpenderwijs; een evaluatie van het onderwijs in begrijpend en studerend lezen op de basisschool. Utrecht, 1996.

 

Jesse, J. Analyse van methoden voor begrijpend en studerend lezen. ’s-Hertogenbosch, KPC, 1996.

 

Keer, H. van. Een boek voor twee. Strategieën voor begrijpend lezen via peer tutoring. Garant, Antwerpen/Apeldoorn, 2002.

 

Keer, H. van, Een boek voor twee. Een onderzoek naar het verwerven van strategieën voor begrijpend lezen via peer tutoring in de lagere school. In: Vonk 31/3, jan/feb. 2002, p. 4-16.

 

Mommers, Fr. C. Wat onderzoek leert over begrijpend lezen. In: JSW jrg. 87, no. 5, p. 11-15.

 

Reijngoud, G. Leesonderwijs op de vrije school. Amsterdam, Pentagon, 1997.

 

Sijtstra, J. Taalonderwijs op de basisschool. Nijmegen, Expertisecentrum Nederlands, 1998.

 

Sijtstra, J. e.a. Taalontwikkeling van nul tot twaalf. Nijmegen, Expertisecentrum Nederlands, 1999.

 

Steiner, R. Menskunde en opvoeding. Amsterdam, Pentagon, 1990. (GA 302).

 

Steiner, R. Menskunde innerlijk vernieuwd. Amsterdam, Pentagon, 1972 (GA302a).

 

Tellegen-van Delft, S.B. Wanneer pakt een kind een boek? In: Spektator 11-2, 1981,

p. 108-122.

 

Vernooy, K., L.G. Fielding, P.D. Pearson. Begrijpend lezen: wat werkt, synthese van onderzoeksgegevens. In: School en begeleiding, no. 42, 1994, p. 9-11.

 

Vernooy, K. Ontwikkelingen in het taalonderwijs & taal- en leesmethoden nader bekeken. In: Verslag studiedag taalspecialisten Onderwijsbegeleidingsdiensten 27 september 2000 te Utrecht. Enschede, SLO, 2001.

 

Vernooy, K. Leerlingen worden lezers door te lezen! Stillezen warm aanbevolen. In Leesgoed 3 (2001), p. 126-128.

 

Vernooy, C. Elk kind een lezer (1). Beginnend lezen. In JSW jrg. 87 (2002), nr. 1,

p. 12-17.

 

Vernooy, C. Elk kind een lezer (2). Voortgezet lezen. In: JSW jrg. 87 (2002) nr. 2,

p. 16-21.

 

Vos. J. Jeugdliteratuur en morele opvoeding. In: Levende Talen 350 (1980), p. 163-177.

 

Werts, M., J. de Zanger. Werken met boeken, hoe doe je dat? Enschede, SLO, 1982.

 

Werts, M. Leesonderwijs in kaart gebracht. Enschede, SLO, 1986.

 

Weterings, A., C. Aarnoutse. De praktijk van het onderwijs in begrijpend lezen. In: Pedagogische Studiën, 1986 (63), p. 387-400.

 

Wijma, M. Leeservaringen van 10- tot 12 jarigen. In: Spektator 11 (1981\1982) nr.2, p. 123-141.